刘发建老师执教的《将相和》引起了大家的关注，我在参与讨论之前，提醒自己，我不能将对“语文课程”的所有期许和要求作为评判一堂课的标准。

高年级的课文，如《将相和》，篇幅长，主题多元，内涵丰富，结构复杂，体裁多样，所承载的教学价值更多……所以40分钟里的教学，无论如何设计，往往“顾此失彼”。因此，刘发建老师没有将《将相和》一课的教学做成一个兼顾所有的大杂烩，专心于指导学生的阅读策略，侧重于培养学生的思维品质，是一个明智之举，我们不能因此怀疑刘发建老师只重视“写什么”，不重视“怎么写”，只重视“感受的实践”，不重视“将所感受的语言对象转化为语感的实践”，这样的怀疑和“断章取义”没什么区别。

一堂课能引起关注，总有其与众不同的地方。我们的讨论应该聚焦在它的“独特、创新”之处，可能更有意义。

刘发建老师执教的《将相和》特别在哪里呢？我觉得他的“提问”很特别。说他特别，是因为其他老师在上这一课时不太会这么问。

我们很多时候会这样问：仔细读课文，你觉得廉颇和蔺相如具有什么品质？廉颇将军的“知错就改”不难得出，蔺相如的“机智勇敢、顾全大局”是基本共识。这样的指向一个标准、统一的答案的问题我们可以称之为“认同性问题”。问题本身没有好坏，例如“认同性问题”的作用在于可以提高学生抽象意义、把握文本主流价值取向的能力。但是，我们在语文课上总是这样问，习惯性这样问就值得反思了:我们语文老师为什么总是自觉不自觉地排除“异己”、回避困难、绕过矛盾，处心积虑地奔向“主题”——那个教师自认为的“终结真理”。对终结真理如此迷恋有两方面原因，一是人类思维惰性的表现,面对一个陌生而开放的文本，如果已经有了一个现成的答案，那就只要面向它亦步亦趋地求证并记住它，从而省去了许多自行求索的努力。第二是因为语言本身天然地具有形而上的倾向，这种倾向带给了文本，从而使我们去寻找固定的结构或终极意义。事实上，这种一元化的直指中心的阅读教学显然与语文教学的基本性质是相违背的。语文阅读教学素材大多是为培养学生人文精神而选入的作品，它们没有绝对的是非判断，只是提供一种价值取向或暗示一种人文培养目标。

我们很多时候也会这样问：你从哪里看出蔺相如机智勇敢、顾全大局？哪里看出廉颇知错就改？于是学生回到文本当中寻找依据，寻求理由。这样的为答案寻求解释的问题我们可以称之为“诠释性问题”。相对于“认同性问题”，语文老师可能要学会多提“诠释性问题”，因为”认同性问题”之下，往往出现如下情况，事实了解了，情境却没有走入；内容清楚了，情感却没有体会；意义抽象出来了，形象却没有感受；最重要的，语言没有品味。而“诠释性问题”却引导学生沉入语言，在具体的字里行间感受形象，体会情感，走入情境。语文教学，感受形象比抽象意义更重要，入情入境的体验和感悟比客观理性的分析更重要。但一味地停留在这样的提问水平，也有问题。久而久之，学生面对一个文本，没有意识要读出自己的独特的观点，没有意识悟出适于自我的人生哲理和永恒意义，这就是问题所在。我想很多人看过美国电影《死亡诗社》，那位特立独行的老师的话每一次重听都惊心动魄：我们每一个人都有被人接受的需要，但是你们必须有自己的观点，必须坚信自己的观点是独特的，是你自己的，哪怕被人认为很怪，哪怕有一群人对你说“太讨厌了，太差了”。

刘发建老师在课堂中是怎么提问的呢：蔺相如是真撞还是假撞？蔺相如是真拼还是假拼？将相是真和还是假和？习惯了揣摩“中心思想”或者习惯了为“中心思想”寻找依据的孩子，突然意识到自己可以自主选择一种观点，并且是还原历史人物当时心理这样一个重要的任务，内心的兴奋可想而知。论坛上很多老师，也开始寻章摘句加入到这一讨论当中，大家观点不一，各执己见，很多甚至批评刘发建老师在课堂上的见解。这足以证明这三个问题的价值：引人注意、可选择、可争鸣。我们以前很少提这样的问题，美国的教育家、心理学家坦思鲍姆对课堂上的大多数问题就作出过深刻的反思：“从是否启迪思想这一点来看，那些问题都不是真正的问题；所有的问题都是别有用意的，因为老师对于这些问题的满意答案，有时甚至对其正确答案都有相当明确的见解。因此，老师带着教学材料来到班上，实际上是把学生当作工具，老师掌握情况，一步步引出自己认为学生应当学习的材料的中心内容。”

至此，我可以重申我个人认为的刘发建老师这堂课的最大价值，在我们的语文课堂上提富有挑战性的问题，并且这样的问题符合下面三个标准：坦率、自由和具有探索性。刘发建老师面对这样一篇“定论很多”的历史故事，敢于提这样的“批判性问题”，从一个侧面表明了他的教学勇气与理念。我可以相信，他的课堂上经常这样问：你喜欢文中的这个人物吗？这篇文章的结局你满意吗？这篇文章里，你觉得哪个细节还可以改进？