学生在阅读知识性文本时会遇到的困难之一，是无法决定哪些是重要讯息。我们可以透过仔细阅读开头部分以了解主题、背景、意图；找出主要段落的主题句，以了解文本的主要内容和整体结构；再读结尾部分以了解结论、用途、意义来判断文本中哪些是重要的讯息。例如：我们在阅读开头时发现所读得文本时问题/解决类型的知识性文本，那么问题、解决方式以及该问题带来的影响就会是文本中得重要讯息。
　　另外留意文本中出现的关键词，也有助于读者发现文本中重要的讯息。此处所指称的关键词是指连结上下文或前后两个段落的关联词。诸如：因此、由于、于是、然而、虽然……但是、如果……则等等，一旦学生开始察觉这些字时，阅读知识性文本对他们而言就不会是难事了。
　　3.提问
　　不论是阅读前、阅读中或阅读后皆需要提问。在阅读前鼓励学生使用谁、何时、何地、为什么、如何等疑问词多提一些问题，如此一来可以提供学生阅读的焦点，明确阅读该文本的具体目标，还能让学生融入所读的内容，而且为了寻找答案，他们便能够把既有的与刚刚学到的知识连在一起。
　　4.整合资讯
　　知识性文本的段落中，绝大多数都有一个主题句，而大多数主题句，又安排在每一段的开头。只要抓住了主题句就等同于抓住了该段的段意。除了抓住主题句之外，还要抓住主要细节。因为，段落还必须有把主题句扩展成段落的细节，有时，这些细节比主题句，还更有价值。
　　然而，并不是所有的细节都同等重要，有些细节是主要的，而有些则是说明细节的“细节”，称为次要细节。阅读时要注意区分主要细节和次要细节，注意掌握好重要细节。
　　5.猜测生难字词
　　知识性文本的作者限于文本可读性的要求，写出的作品通常是很精练的，提供的讯息相较于叙事性文本是较不充足的，以致于增加学生在理解上的困难。老师可以强化学生利用上下文做为克服生难字词以及新观点、想法的阅读策略。其实，对于促进学生阅读能力的发展，不论是哪一种文本，利用线索猜测生难字词都是一个重要的策略。要猜测生难字词究竟有哪些线索呢？句子、一个陌生字词的前后文、插图、图表、照片与表格以及这个字词的组成方式都可以作为猜测的依据。
　　
　　以上这些策略充分的应用在笔者的这次教学设计中，例如利用KWL表来帮助学生启动、设定学习的相关内容与问题；利用双文本的策略引发学生学习的兴趣；带着问题阅读；利用小标题来汇整段意等等。
　　
　　笔者以为，与林老师的教学相较起来，两份教案最大的差别还是在“教课文”与“教阅读”的差异。教课文与教阅读有什么不同呢？
　　（1）学习目的不同。
　　教课文主要是为了获得知识，牢记知识，应付考试。教阅读则是以为了满足个人的兴趣，应付生活的问题为主。
　　（2）教学的方法不同。
　　课文教学目的在培养学生听说读写的语文能力，掌握正确的语文知识。阅读教学则关注在培养学生独立阅读的能力，让学生能够运用阅读解决生活中的问题，拥有批判思考的能力。从教学方法来看，课文教学教师的主导性强，课堂以教师讲解、批改、订正为主，学生跟着老师学，老师定出学习的目标和标准。阅读教学则将学习回归到学生身上，以学生为主导，鼓励学生提问、讨论。教师提供不同的策略、方法，帮助他们读懂文章、建构意义，最终希望发展学生的自学能力。
　　（3）阅读的方式不同
　　课文教学较强调逐字的阅读、朗读和美读。在乎文本的意义，充分挖掘、掌握作者在这篇文章中主要阐述的观点和意义。而在阅读教学上，通常以默读为主，采取多种阅读的方式：跳读、浏览、略读，有时也会反复地精读，有时会采取探究的态度阅读。重视个人对阅读的理解，重视文与文、书与书、书与人之间的联结。
　　
　　就以上的观点来说，课文教学似乎较难摆脱“教”的魔咒。例如：无论是面对哪一种类型的文章，扫除生难字词永远是排在阅读活动的首要位置（美其名曰积累字词汇量）。然而从阅读的观点来看，生难字词只是阅读过程中可能面对的难题之一，而字词汇的学习、积累，也必须放在真实的阅读中才有效果。
　　前面曾提及老师可以强化学生利用上下文来克服生难字词，事实上，知识性文本中所谓的生难字词其实包含两类，一种是一般文章中也会使用的辞汇，但学生可能不熟悉而成为所谓的生难词。例如在本篇文章中出现的“宽敞”、“滤出来”、“锋利”等词汇。一般来说这样的词汇并不是特别难以识读。通常在阅读知识性文本会对读者产生困扰的多半是所谓的半专业词汇和专业词汇——某学科专用词汇，还有一些缩写或特定符号。其实专业词汇由于词义单一，阅读时困扰也较少，不懂就去查找专业辞典，有些时候甚至可暂时不予理会，等阅读完文章时，可能就能获得一定的理解。例如本篇文章中出现的“鳍”、“哺乳动物”、“须鲸”、“齿鲸”、“虎鲸”等。因此，是否非得在阅读之初即进行扫除生难字词的教学活动，确是有再考量的需要。
　　其次，在大陆课文教学摆脱不掉的另一个习性就是感情阅读。虽然明知道正在进行的是说明文的教学，对于文章中所提供的讯息，应求其客观、中立，但老师还是习惯性的在教学过程中，要求学生练习感情朗读（通过朗读感受这漫长的变化及作者用词的准确——老师语）。使原本重视知识获得及理解的一堂理性课程，变得有些突兀。
　　课堂教学有时老师会为了增加趣味性而引入一些活动，这原本是立意良善，特别是有些活动结合了操作，让学生真正能从做中学。但是当活动失焦，只是热闹，就要考虑这样的教学设计是否恰当。然则，如何判断活动设计是否妥切，其实还是要回到最根本的活动目的上来思考，即思考经由这个活动学生会学到什么？或是透过这个活动学生会经验到什么？而这个学到或经验到的内容或技能，与整体的学习目标是否有关？任何活动只要去操作，多少都会得到一些收获，但是老师要思考的是，这些收获是我希望学生经历的吗？从这个观点来看，面对知识性的阅读，林老师的教学设计中，有两个环节的活动就显得不是那么适切了。
　　第一，是要学生通过辩论来认识不同种类的鲸的特点（配合课文第三到第七自然段的学习）。活动进行的方式是：要学生自由选择喜欢当哪一种鲸（课文中总的归纳为两类：须鲸和齿鲸），然后两队展开辩论，看看到底谁厉害？老师希望透过辩论的活动，让学生认识到鲸的一些特点。问题是既然是不同种类的鲸的特点，孰优孰劣似乎不太需要辩论。老师似乎忘了这是一堂以获知知识为主学习的课堂（学习阅读说明文），而不是在上一堂价值判断课。另一方面，从课文中所提供的讯息来看，这两类鲸他们最主要的区别，只在他们摄取食物的方式以及呼吸时喷出水柱的形状，仅靠这单薄的讯息就要学生去论辩谁较厉害，是否有一点小题大作。而老师最后的讲评，也点出了这样的论辩其实不具什么实质意义：“好了，好了，其实你们都是鲸家族中得一员，兄弟姐妹们，本是同根生，相煎何太急啊！我想，须鲸应该为齿鲸的凶猛而骄傲；齿鲸也应为须鲸之庞大无敌而自豪。我建议，大家握手言和吧！”我比较好奇的是，老师安排这个活动的趣味性十足，看得出来学生十分投入，也确实能让学生再次复习两种鲸鱼的特性，但若以活动设计的意义与实际的学习效益等两个层面看来，则有必要再深思它的妥适性。
　　第二，林老师在课程结束前安排了一个“看图片，写片段”的活动。从整堂课的思路顺下来，可以推估林老师想在最后将读写活动联系起来。她要学生把自己当成一只鲸，写一段鲸的自述，向人们介绍你的生活。课堂中配合图片展示，还配上一段相当抒情、优美的自述旁白，作为范例。笔者强烈的感觉到，林老师在这堂课的后半部分似乎已忘了这是一篇说明文（知识性文本）的教学，把知识性文本教成了一般散文，殊为可惜。
　　至于笔者的教学，出发点即锁定知识性文本的阅读教学，因此采取的是以读者为中心的教学思维。不论是KWL表的使用，让学生带着问题阅读，藉此建立学生的阅读意识；或是配合本篇文章的叙写形式，引领学生练习掌握阅读知识性文本的技巧、策略，透过为每段下小标题，再经由概念图来整理阅读所获得的讯息。这些活动也许少一些趣味性，但却能很实在的带领学生学习如何去解读一篇充满讯息（或知识）的文章。此外，为了巩固学习，在活动最后藉由提问，让学生反思这堂课自己学到了什么以及学习的方法，以期能让孩子更有效的掌握学习目标。
　　教案是依照这样的思维设计的，但是当教案课程走进真实课堂中时，往往还是会出现一些无法预估的状况。例如这堂课不论是在台湾四年级的班级，或是在广州五年级的班级进行时，都面临到一个共同的话题：也许是学生之前做过类似的专题研究（台湾四年级的班上），也许是老师交待要事先预习课文（广州五年级的班上），笔者发现这两个班的学生，关于鲸的背景知识已远远超过这篇课文所提供的内容讯息。这样的一堂课上起来当然学生的趣味不高，课堂学习自然就相对的多放在方法、策略的澄清以及对讯息的质疑与探索上。笔者以为这是课文教学必然会面临的窘境，毕竟教材编辑者并不了解具体一个班学生的学习状况，因此，教师必须灵活运用教材，而非被教材所限定。
　　
　　目前海峡两岸的语文教学大多的时候还停留在以课文教学为主的模式，较少以阅读理解为目标的教学设计，十分可惜。对许多教师而言，早已习惯既有的课文教学模式，因此对于阅读理解的教学设计较为陌生，往往不知从何着手。国内学者柯华葳（2001）归纳出国外成功的阅读理解教学原则，可以作为教师在进行语文教学设计的重要参考依据。内容如下：