第二层，肯定“温暖而舒适”的准确性。虽然学生开始的否定言之有理，但此时的“理’是他们自己的固有经验。而固有经验未必就正确。因此当老师说出“看来，列夫·托尔斯泰这位世界级的大文豪也不过如此，他用词不当的毛病还需要我们来修改”这样似乎有违常理的话以后，引起了有些同学的警觉和沉思，有些头脑冷静的同学很快发现否定者的问题，他们言之有据的反驳和老师的肯定促进了其他同学更全面、更深入地去研读课文，使他们也很快发现“温暖而舒适用得非常准确”，因为“跟寒风呼啸的外面比，小屋里相对是温暖的”，“与在大海上搏击风浪的渔夫比，坐在干干净净的小屋里相对是舒适的”。这是他们联系上下文思考之后得出的新结论，这是他们丢弃了已有的绝对标准而采用相对标准衡量之后的新发现。此时，与“温暖而舒适”相联系的已不仅仅是孤零零的描写小屋的语言文字了，还有描写小屋外呼啸怒吼的寒风、汹涌澎湃的大海的语言文字，还有对在这两种不同环境中的人的处境和感受的联想。词义的内涵拓展了，学生的精神空间扩大了，看问题的视野开阔了，分析言语内涵的方法更辩证了。如果说“温暖”和“舒适”是学生头脑中已有的词语的话，那么在本文的学习中对“温暖”和“舒适”的具体感知则是新的，这种新感知是以学生积极的精神运作为基础的，是精神活动的新产品。如果说，在“一层楼”上，语言和精神还没有在学生心中同构的话，那么，在“二层楼”上，语言和精神已经同构共生了——“温暖而舒适”这样的语言与在本文学习中所发现的新内涵和拓展的新外延在学生的心灵中同构共生了，旧的词语接纳了新的表述对象，新的精神产物找到了恰当的表达形式。
　　第三层，儿‘温暖而舒适”中体会到渔家生活的艰难和贫穷。或许老师在备课时并没有体会到这一点，或许老师体会到了，但并没有打算引导学生去体会——因为这毕竟是太深了。但出乎意料的是却有学生体会到了。“那样一个在8们看来简陋无比的屋子，对渔家人来说，能够安稳地呆在里面，就算是温暖而舒适的了，可见渔夫的一家已经过惯了贫穷的日子，他们对温暖和舒适的要求是极低极低的。读到这里，我感到渔夫一家平时的生活是多么艰难！”这样的体会真是一个了不起的发现，这一发现在学生的心中又成了固化并滋生“温暖而舒适”这一语言之树的新根须。但这种发现又不是空中楼阁，无中生有。因为“这里的温暖和舒适的写法就像《卖火柴的小女孩》（学生刚刚学过此文）中最后写小女孩跟着她的奶奶一起走向新年的幸福中一样，是用写幸福来反映小女孩的不幸，因为小女孩和她奶奶走问新年的幸福中去，实际上就是讲她已经死了。”这种由“温暖而舒适”引发的思考和联想，是学生在精神领域中的新探索，新拓展。在学生以往的经验中，“温暖和舒适’提和幸福的生活紧密相连的，而在这里却和艰难而贫穷的生活相连了。这是语言与更高层次的精神活动的又一同构。
　　第四层，书面表达——“渔家的小屋能算温暖而舒适吗？”这是一个开放性题目，要做好它，学生的精神活动和语言因素必须在更高的层次上进行新的同构。学生一方面要对文章的上下内容作进一步的分析和更全面的概括，并且要寻找和调用文章中、自己头脑
　　中的具体生动的感性材料来证明自己的观念。同时，无论是说理还是描述具体事实，都必须有恰当的语言和组织语言的方法、技巧。由于有了大量的口头铺垫做基础，所以绝大部分学生写得很精彩。分析学生的短文，我们可以清晰地看到，学生的语言和精神在新的更高层次上已经实现了同构。在说渔家小屋能算温暖而舒适时，学生不是简单搬用课文内容和语言，而是把上下文的相关内容贯通起来，同时还恰当地运用课文语言来表述自己的思想。从学生习作看，“呼啸”、“轰呼’、“汹涌澎湃”等新出现的词语都被学生在书面表达中恰当用上了，可见，课文中的有关语言已在学生的精神探索中内化为他们自己的了，已成了学生表达情思的生命元素了。在说渔家小屋不能算温暖而舒适时，学生把渔家小屋和自家住房进行比较，在鲜明的对比中让你不得不赞成他们的看法。尤其值得关注的是，学生写自己的家时不是像写习作“我的家”那样详细铺陈，而是选择能与渔家小屋构成对比的地方来写，在写作中也时时把两家的相关情况交织在一起写，互相比照。你看，“一个客厅就是二十多个平方，大概能抵得上两个渔家小屋的面积”、“我一个人既有专用书房，又有单独的卧室，根本用不着和谁挤在一张床上睡”、“每个房间里都装了空调，冬暖夏凉，哪里用得着生火取暖”，这种既简洁又能说明问题的语言，自然地流露出自豪感、幸福感，朴素，真实，没有一点八股味。新学到的辩证思维方法和据此方法进行精神操作而产生的认识和情感催生了新的语言，新的语言和表达方式又有力地表达了学生的思想情感。语言和精神就这样在新的同构中获得了新生。
　　围绕关键性语词是否准确，从否定到肯定，从单纬评价到多纬评说，从口头言语到书面表述，学生的思维水平和情感体验在层层提高和加深，语言表达的质量也在不断提高。这是一个动态生成的过程，是一个由低到高不断完善的过程，在这一过程中，学生的精神境界在提升，语言在丰富，精神和语言同构共生的心理积淀——语感结构在完善，精神和语言同构共生的能力——言语能力在增强。如果把学生言语的解读和表达能力比作是一棵树的话，那么这棵树在老师的精心引导下，在不断地生长着，根须在延伸，枝叶变得越来越繁茂。
　　树木的茁壮生长离不开良好的外部环境，学生素质的健康发展离不开教师创设的良好的外部条件。在此例中，学生的认识和表达水平所以能沿着一条递升的轨迹发展着，关键是老师树立了崭新的语文教学观。他的崭新教学观主要体现在：
　　语言和精神同构观。教者在整个教学过程中，没有丢开课文语言槁腾云驾雾式的内容分析，也没有脱离内容搞支离破碎的语言训练，而是始终将两者统一在一起。在解读课文的过程中，教者让学生在充分朗读的基础上，研究“温暖而舒适’佣得是否准确，这实际上是让学生在推敲语言的过程中研究内容，在研究内容的过程中进一步理解语言。学生在研究内容的过程中，不是简单地移植或搬用课文，而是充分调用自己的经验，对课文有关内容进行观照，从而生发自己的思想。所以学生对“温暖而舒适”内涵的看法是他们的主观经验与课文内容相互作用的结果，是他们积极的精神活动的外化物。学生在活跃的精神运作后认同了课文语言，也学到了作者思维和表达的方法。最后，教者设计了综合性练笔训练。这一训练具有很高增值效益。学生已经有了正确的思想认识，充分的感性经验和深刻的情感体验，但如果不用语言去表达它们，它们只是学生精神空间中零散的、漂浮不定的烟云。而只有用语言去表征它们的时候，它们才是完整的、可视可闻、可以触摸的精神之花。另外，学生在阅读中学到了新的语言和表达方法，但如果不给学生提供运用的机会，这些语言的因素就很难成为学生主体内在的东西。只有运用它去表达主体的思想情感，它才可能成为学生精神的使者，心灵的细胞。综合性练笔训练为学生已经活跃的精神因素和已经感知了的语言因素的全面同构创造了很好的条件，无论是精神的层面还是语言的层面都得到了提升。可见，语言和精神同构现是教者进行整体设计和课堂教学调控的指导思想。
　　动态生成现。纵观整个教学过程，很明显地感到，教者始终不满足学生的思维和表达在同一平面上的运动，而一直在追求着促进学生不断攀升的教学境界。从上面对学生“登楼”的评析我们已能明晰地看到这一点。这里，我们需要进一步分析的是：教者是如何使学生的心灵始终处于动态生成之中的峨们感到，教者最可贵的有两点，一是教者不把结论教给学生，甚至连暗示也没有，而是抓住了可能会成为思维焦点的语言，设计了开放性问题，引起学生认知失调。“大家在读的过程中有没有发现两个词语似乎用得不够恰当？”“渔家小屋能算温暖而舒适吗／这样的问题灵活性强，给学生的思维空间很大，学生有话可说。这样的问题也容易引发学生的认知矛盾，引起学生的深思。学生要摆脱思想冲突，走向认知平衡，就必须不断地去读书，去探索，这样，他们的认识和表达就必然向前发展。第二点，教者不断地在给学生注射思维兴奋剂。在学生的发言过程中，他说得最多的话不是暗示，不是启发，更不是讲解，而是正面评价和热情鼓励，他的评价不仅准确，而且情感的激发力量很大。不仅给被评价的学生以激动人心的鼓舞，而且给全体学生以感染性极强的激励。这样的评价使学生的精神系统始终处于高度活跃的状态，这种状态对学生的思维和表达都具有高效的催化作用。
　　培养学生听说读写的能力是语文教学的主体目标。听读教学的本质任务是提高学生准确领悟和理解说写者的思想情感（这些均是说写者的精神活动内容）的能力，与此同时还要学习说写者表达情思的言语方式，使他们在听读学习中，精神和语言同构共生的心理存在——语感结构——日益丰富和完善，精神和语言的同构共生能力不断增强。说写教学的本质任务是提高学生表达思想情感的能力，这一能力的实质显然是精神和语言同构共生的能力。因为精神的乐西在未用语言确定的时候，是混饨的，只有用语言确定了它，它才是可听可视的客观存在。而语言在未表述精神内容之前是无生命意义的符号，只有表述了主体情思时，它才是活的生命体。所以说写者的言语，是说写主体精神和语言同构共生物的外在表征。概而言之，听说读写能力的本质均是精神和语言同构共生的能力。因此，语文教学的根本宗旨是促进学生语言和精神同构共生能力的发展。培养学生语言和精神同构共生的能力是语文教学的核心和灵魂！
　　20世纪之初，法国曾经出现这样一种倾向：只重视文法、逻辑等语言方面的训练，忽视了思想情感及其他语文因素，其结果仅仅是发展了学生的一些极其表面的语文能力，而学生却不会反映多彩的现实生活，说和写缺乏鲜明的个性，最终被称为“法语教学的危机”而加以纠正。我国文革时期，一味强调语文教育的思想性，结果学生只会喊几句空洞的政治口号，语文素养几乎没有什么发展。中外语文教育的历史教训都充分说明，分离了语言和精神的语文教学，效益低下，不可能真正提高学生的语文素养。
　　语言和精神的同构共生是一个动态的发展过程，语文教学必须树立动态生成观！著名语言学家洪堡特说得好：我们不能把语言看作是一种僵死的生产品，而应视之为一种生产过程，不能只注意语言作为对象之描述和理解之中介的语言的作用，而更应当谨慎地回到语言的与内在精神活动紧密交织的本源和语言与这一本源的相互影响上去。（《在通向语言的途中》，海德格尔，商务印书馆1997年版，210页。）
　　愿我们每一位语文老师都牢固地树立这样的教学理念：
　　为促进语言和精神同构共生而教！
　　为促进学生的言语生长而教！
　
　　[2004-04-04]