读到最后，恐怕没有一个学生能够得出一个结论：究竟是什么原因造成了“卖火柴的小女孩”的凄惨命运？究竟我们读到的“卖火柴的小女孩”是一个什么样的小女孩，她给我们留下一个什么总体的印象？或者说，我们了解到的“卖火柴的小女孩”是一个什么模样？究竟我们应该怎样理解“卖火柴的小女孩”这篇作品的真正思想？究竟安徒生想从作品里告诉我们什么？究竟我们应该怎样看待这篇文学作品？？等等。
　　如果一个号称高明的教师，教给学生的只是一些“零七碎八”的东西，不是将学生教好，恐怕唯一的结果是拣了芝麻而丢了西瓜。
　　也难怪，我们不觉得一堂课不枯燥了，原来课堂教学之中有的是各种各样的花哨玩意。比如一会是让学生想象“烤鹅”飞腾的样子，一会给“卖火柴的小女孩”写贺卡，一会是将手贴在心上“仰望奶奶”“呼唤奶奶”，一会又是变相花样读小女孩的死。花里胡哨，绣腿花肢。十分深沉的作品全部被戏谑化了。
　　我们的理想教学是，一篇课文设计几个好一点的问题，则学生去思考，去讨论，去统一结论，恐怕就OK了。由满堂灌变成满堂问，由满堂学，变成满堂耍，恐怕也不是语文教学的真义。
　　又，课文课标提出要对课文进行整体感知。我们以为，这样的要求，对于那些习惯了“零敲碎打”的教学而言，真不免是一计响亮的警钟。
　　六、度其学，不免浅豁　　桂教师引导学生读《卖火柴的小女孩》，你说教得好不好，看起来是好。学生有活动，学生有响应。师生闹得欢。如果我们都需要这样的教学的，那么，请个把马戏团的训兽师，一切就OK。
　　当学生干坐在那里，或者不知所为的时候，我们教师不是启发他们的思维，“你想到什么”，只是一个劲地要求他翻过来，覆过去的读，单是那教学技能上的浅豁就足资怀疑了。因为恐怕我们从这两堂课中看不到精要简当的值得回味的“提问”。
　　这里有两层意思恐怕我们经常性地忽略了。其一是，我们自己在读的时候，或者我们在引导学生读的时候，请问，我们思考的问题是否系统化了或者接近于系统？或者至少有一定的序列？如果我们做不到，那么，显然，我们对于学生思考能力，思维能力的训练是不到位的，我们的责任担当得不好。
　　其次，我们不得不问一下自己，当我们自己在读文本或者帮助同学阅读本文之时，我们是否引导学生思考得深入。如果我们在阅读《卖火柴的小女孩》这一课之时，我们得到的结论只是说你看那个西方社会是多么的冷酷无情，爸爸连自己的女儿都要死劲地打，没有人同情一个卖火柴的小女孩，没有一个人对一个可怜的小女孩产生恻隐之心，所以，我们要珍惜今天的幸福生活，我们要学会同情他人，要有一种悲悯之气。显然，我们无疑没有担当起训练学生辩证思维的责任。我们只是在拿教材来教材，而不是将教材作为我们训练学生的一个素材。
　　想来对于一般教师来讲，他这样子处理，应该也不算错，但是假如大部分的名优教师都只能取法乎下而得乎于无，恐怕不是我们的理性要求所能容忍的。我们今天的学生之所以没有自己的辩证思考，没有自己的独立意识，没有自己的上位思想，不会看到社会的光明，这样的语文教学，聊胜于无。
　　实际上，整个西欧社会，三五百年之内，他们的人民是最安居乐业的。社会是相对最为平和吉详的。就整个社会而言，凄惨的生活，残酷的现实，水深火热的日子，不是没有，毕竟只是少数，而大部分的生活都充满了阳光和温馨。如果教师在关键之时不给学生点拨，这不过作家的“春秋笔法”，文学创作，而使我们的小学生有意无意地认为西方社会就是这样子冷漠，恐怕我们的社会价值观一定是出了问题了。
　　至少其中有一点也不能完全逃避，那就是教出来的学生一定是具有“后奴隶”时代的思想。因为他们只学会了“接收”，而不是“消融”。只学生了“记忆”而不是“思考”。只学会了“结果”而不是思考过程的“辩证”。
　　从这个角度讲，我们对于桂教师的期待一定不是无中生有的事情。
　　其实有时候就是一句话的功夫。

　　[2011-03-20]