在每个领域中出现的凡是值得被称为艺术性的活动，都必须具有审美意义。
　　——[俄] 斯托洛维奇
　　王崧舟在推出《两小儿辩日》一课之后，便有众多的专家、同行惊呼他的“风格”变了。这一声惊呼，大约缘于王崧舟本人所倡导的“诗意语文”，更缘于其他人对“诗意语文”的解读。
　　“诗意”当然可有各种解法，但“诗意”的说法，最不应该被理解的，恐怕是“像诗一般”，或者以为是“情感”性的教学。否则，在观赏《两小儿辩日》之后，有了一头雾水，也不见奇怪了。即便以唯美主义去理解“诗意”，在我看来，也还如裹小脚那般不能如意。有时候我们太在意某一种提法的理论建构和阐释，殊不知越是这样，反越觉道理不清。王崧舟自己也写过一些文章评点“诗意”，但他的文字，也唯“感悟”而已，对我们理解“诗意”，只“仅供参考”。对于“诗意”的最好注解形式，恐怕仍是他的课堂教学。
　　因此，《两小儿辩日》之后，我们该反思下自己对于“诗意语文”理解的偏颇，也该重新审视王崧舟课堂教学中所体现出来的真正精神了。
　　一
　　必须承认，虽然对王崧舟的课堂教学褒贬不一，但无论是学生还是观众，在聆听他的课堂时，都会凝神屏吸：不仅课堂中享受到了“美”，也在课后忍不住要去“思”。这正是他的课的特色，也是青年教师企图“学习”而从不曾真正学到的精神。从这个意义上看，王崧舟从来都不仅在进行课堂教学，他更在进行一种艺术创作：在这个过程中，他以自己对人和世界的理解，以一种艺术性的行为去解读文本的生命意义；同时，用他的教学思想，激活课堂参与者（包括学生和听课者）的精神追求。我们或者可以说，他的课堂，是一个艺术连续体，一个对内凝聚、对外辐射的艺术作品。
　　这首先表现在他对语言的艺术性观照之中。
　　《两小儿辩日》一文，并不以语言的激情而感动读者。但文本的人文意义，却往往在于教师、学生对它的态度和认识。事实上，这一文本的中心要点，在于“辩斗”，于辩斗中显现人的精神。王崧舟非常准确而敏锐地抓住了其中的两组关键词语：车盖、盘盂，苍苍凉凉、探汤。而这正是引出“辩斗”的先导。在这里，教师非常巧妙地通过学生对这些词语之关系的探讨，明修栈桥，暗渡陈仓，很自然地将课堂气氛引向了“辩斗”。王崧舟的这一导入策略，表面上看是对常规课堂教学的妥协，实质上却是利用了听课者的期待视野，制造了一种非常规的阅读心理，从而达到了“陌生化”效果。
　　对于“辩斗”，一般人都认为是《两小儿辩日》一课的精华所在。这固然不错，但也往往会招致一些质疑。譬如：为何辩斗？辩斗如何能促进“语文”？可是，当我们仔细分析整节课堂的进程之后，我们惊奇地发现，“辩斗”竟是王崧舟极力倡导的“诵读”的另类形式，是一种突破语言的囚笼，达到思想之表现的途径。
　　就整堂课而言，传统的诵读形式并不多见，虽然其精神仍是一以贯之。王崧舟一直认为，诵读是感悟作品的基本策略，是“唤醒感觉的过程”，是“激活诗意的过程”。因此，他鼓励学生的，是在诵读中找到自己：
　　师：好的，这是你的发现。你把这两处找到，读给大家听听，行吗？不着急，听清楚要求。注意你在读的时候，这四个词语怎么读，你琢磨琢磨。（对大家）我们听，他是怎么读这两小儿的话的，这四个词他是怎么读的。
　　这里的“琢磨琢磨”，耐人寻味。即如教师后来说的，“四个词读得重一些，读得强调一些，更能让人感受到他们说的都是事实。”因此，诵读的结果，是读者借语言的声响彰显了内心思想。但既是事实，辩斗自然便要发生。在《两小儿辩日》一课中，辩斗正成为了诵读的又一具体形式。我们看到，无论是师生辩斗，还是生生辩斗，参与者从不曾脱离文本；而辩斗中先导词语的及时变化，又无不映射出教师对诵读进程的把握和学生对文本意义的理解提升：
　　……
　　师：一儿曰——
　　组1：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
　　师：一儿曰——
　　组2：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
　　师：一儿坚持曰——
　　组1：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
　　师：一儿争辩曰——
　　组2：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
　　师：一儿不服曰——
　　组1：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
　　师：一儿反驳曰——
　　组2：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
　　师：一儿扯着嗓子曰——
　　组1：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
　　师：一儿拍着胸脯曰——
　　组2：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？……
　　在这个诵读à辩斗过程中，师生们艺术性地重构了“辩斗”的情境，但同时又并未放弃文本语言，反而以语言而做势，以语言而生魄，以语言而生意境。这一以语言而成的境界中，师生作为课堂艺术创作者不仅完成了对文本的解读，更完成了自身与心灵的对话。
　　二
　　另一方面，在这追求生命的课堂艺术体中，教师以他的才气和性情进行着创作。王崧舟的课堂教学，常常是实践他的美学观的最佳场所。在这里，艺术创作的手法和技巧，作品所显现的张力，无不使读者（学生和观众）得到一种美的体验。
　　先是教师对课堂节奏的艺术性把握。观察整节课堂，我们发现，教师对于课堂的动静、错落、疏密、起伏的把握艺术而和谐，甚至对于课堂活动的时间分配，也是天然协调——师生开始“辩斗”的时刻，正处于课堂时间线的黄金分割点位置！同时，在辩斗之时，师生的语速加快，情绪愈来愈投入，课堂语势层层推进，而此时教师却能自始至终地保持着冷静，并未产生“忘我”而使课堂主线滑散松弛。显然，教师在课堂内被分割为两个自我：第一个自我被课堂情境捕获，全心投入“辩斗”，为课堂之“魂”；第二个自我则是课堂之“理”，他非常明白，自己是“平等中的首席”，有责任控制课堂内话语的发展。由此可见，课堂内主线与辅线、明线与暗线、内线与外线相互制约，在韵动中显出理性，在平衡中显出和谐。
　　同时，恰如其分的修辞手法，使得整个课堂产生了一种唯美的情趣。同样是辩斗，从学生的词句诵读，到两位同学辩斗，到教师与学生辩斗，最后是学生间的组组辩斗，课堂进程愈趋高潮；而忽然间，观众正要会心击掌时，辩斗声却戛然停止：
　　师：辩啊，（众笑）怎么不辩啦？怎么不辩啦？怎么不辩啦？
　　生1：嗓子喊哑了。
　　师：你怎么不辩啦？
　　生2：孔子来了。
　　师：你怎么不辩啦？
　　生3：孔子说话了。
　　此种情境，大约如修辞中的“突降”。其中的艺术效果十分明显。它打破了读者（观众）对辩斗的期待，同时教师及时借学生之口完成了课堂进程中的角色转换，在极动à极静的时空中迅速引出了辩斗之外的声音：孔子，从而产生无限的遐想空间。以老庄的境界而言，这便是“大音唏声，大象无形”，即“听之不闻其声，视之不见其形”。课堂艺术作品正在强烈的反衬中完成了美的意义，也从而达到了潘新和先生所说的语文教育的“化境”。
　　这种境界，或许便是诗意语文的艺术追求罢。在《两小儿辩日》的结尾，我们再一次看到了陌生化带来的时空想象：
　　生1：我觉得他不会说，因为这时他感到很羞愧了。但是他会写在《论语》里面。
　　师：说得入情入理。有不同的看法吗？
　　生2：我认为他会说，他是一个教育家，会去教育两小儿的。
　　师：听听也有道理。孔子到底会说还是不会说呢？（静）王老师也不能决也。下课。
　　在这里，学生的角色，从“两小儿”辩斗方的“入境”转到了孔子方的“出境”，再进而到了穿越时空的客观视角。这种视角转换，本身具反讽作用；而忽然以这样的形式收束课堂，更是“留白天地宽”（请注意结束语前的“静”）。这样的结束，正合了“结句当如撞钟，清音有余”；通过这样的手法，课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛）被定格，它将课堂文本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极意义。
　　纵观整个课堂，教师充分利用了他自身的素质，将语调、音色、急缓和课堂色彩等方面有机协调，创造出一种和谐的美感。这样的协调，仿佛是音乐的创作，它发乎个人内在感悟，并不断地通过对话创造意义，从而对不同的读者、在不同的时空产生不同的听视觉冲击。我们可以说，在这样的创作过程中，教师是“主导”的，但他主导的是艺术的生成；而学生则是另一种主导，因为他们在与这种艺术的对话中，开始了自己的想象，生成了自己的批判意识。
　　三
　　但是我们不能惟谈美感。因为真正的艺术是服务于人生的。王崧舟的课是一个完整的连续体，但这一连续体不仅具有美学张力，它还蕴含了深层次的教育学和人类学的意义。王崧舟总是试图以他的传统人生美学思想，借助于课堂教学，在传达美的知识的同时，来培育和提升人的生存境界。因此，他的课堂，使我们在获得美感的同时，也具有了思想的乐趣。
　　同他的其他课一样，《两小儿辩日》至少有四个教育对象。