一是课堂内的学生。他们得到的是一种精神的启蒙和情境的享受，这是诗意语文的直接成果。在王崧舟其他课例中，教师的情感压迫可能会使学生远离思想，而《两》课中，学生不仅可以自由地通过辩斗，以倾听、互诉、挑战的形式发出自己的声音；同时，也通过一定的角色转换，培植了思维和理性。因此，如果说《两小儿辩日》与其他课例有什么变化，那么我们不妨说，它的课堂文体变了，学生的自由发挥度变了，但诗意的精神，却未曾改变。
　　第二个教育对象，则是教师自己。每一次的课堂展示，我们发现，首先感动的，往往是王崧舟自己。这正如张华教授在评他《一夜的工作》时说的，“因为他有艺术家的充满激情的心灵。……他自己首先被这种氛围所感动，于是，用自己的情感自然流露，而又感染了我们在座的学生。”每一次上课，教师的主体性形成便更进一层，他身上所散发的诗意色彩，便更促进了人的意义世界的生成。因此，“不要把它看作是拯救学生，而要看作是拯救自己”。
　　第三个教育对象，是听课的观众。王崧舟上的是“展示课”，这一课型有它的特殊性，不能与常规课相并提。在这里，听众不惟是评点者、学习者，他同时更是受教育者，通过聆听，他不仅受到了艺术美感的熏陶，更可以因此激活思想，以更高、更远的角度审视语文教育。
　　第四个教育对象，是教育本身。不可否认，王崧舟的课堂艺术，从来都对现有的教育理念产生一股冲击，使我们不得不重新思考教育尤其是语文教育中的人文性问题。
　　这个人文性问题，到了《两小儿辩日》，已愈来愈深入到哲学层面。有人说，对于“两小儿辩日”在今天应当有的科学结论，不可“知之为知之，不知为不知”，并认为这个哲学命题难以深究。不过我想，我们不需要深究一种哲学或科学，我们需要的，说到底，还是人学。
　　应该说，在《两小儿辩日》中，科学精神仍得以了发扬。但这种精神，是以怀疑为起点，以探究和辩斗为形式，以思想为结果。科学的精神存在于一个“被历史地对待”（詹姆斯）的过程。在这个过程中，人文意义正体现在对权威的蔑视和个体思想的自由抒发。由此，“人”的意义不仅是他的存在意识，也同时是他的生命意识、道德意识和审美意识。王崧舟的诗意语文课堂，一直是他对现存人生意义边缘化的反动，一直是为追求建立在价值和意义的人生而作的不懈努力。有人说王崧舟是“情感教育”大师，殊不知情感只是手段，而非“诗意”的目的。因而《两小儿辩日》不走“情感”模式，也不能简单地推断说“诗意语文”得到了“转型”。实质上，这只是课堂体裁的一种外延和扩张，一种以语文教学为载体的诗意教育的深入。诗意语文的理想，正在于借助语文，借助课堂艺术体，回归对人的意义思考。
　　四
　　《两小儿辩日》是王崧舟先生的又一部艺术作品，是一部阐释他“诗意语文”的作品。在这个作品中，他以他的智慧照料了人的心魄，以一种艺术的存在对无意义的世界进行着一种抗争。同时，他的课堂艺术境界，也愈来愈趋向于老庄之道，回归于中国的传统美学。他在《<两小儿辩日>的境界三有》一文中写道：
　　课象是现实的、现世的，而课的境界则是对这种现实、现世的超越，是想象的、彼岸的。“时有落花至，远随流水香”。只有在境界的“水”中游弋，方有语文的澄明和洒落。
　　境界的说法，在王崧舟的课堂艺术里，实际上是一种意义的存在方式，即潘新和先生说的“一种言语生存方式，一种言语生命状态，一种言语人生、诗意人生境界”。这种境界，恐怕正是中国固有的文化对于西方教育思潮的包容，也是对此在人生世界的艺术注解。我们或者可以说，这正是诗意语文的责任。