文本：
　　我听得入了迷，恍如身临其境。田老师戛然而止，我却仍在发呆。直到三年级大学兄捅了我一下，我才惊醒。

　　课例1：98年执教课例
　　指名一生读课文。
　　师：＂身临其境＂是什么意思？
　　生：亲自到了那个地方。
　　师：＂恍如身临其境＂又是什么意思？
　　生：好像亲自到了那个地方。
　　师：我好像亲自到了哪个地方？
　　生：我好像亲自到了田老师讲的故事里的那个地方。
　　生：我好像来到了有小路、村子、亭子、鲜花的地方。
　　师：你能用＂我好像就是那小孩儿……＂说说＂身临其境＂的意思吗？
　　学生自说，准备2分钟。
　　生：我好像就是那小孩儿，牵着妈妈的衣襟儿，到姥姥家去……
　　生：我好像就是那小孩儿，在亭子里看花，伸出指头点数儿：＂八枝，九枝，十枝……＂
　　生：我好像就是那小孩儿，走在乡间小路上，经过了小村子，看到炊烟袅袅升起，看到乡村傍晚的美景。
　　……
　　师：大家说得真好，这就是＂身临其境＂呀！＂发呆＂是什么意思呢？
　　生：愣住了。
　　师：在文中＂发呆＂是指什么？
　　生：我入迷的程度深。田老师故事讲好，我还在发愣。
　　生：我被田老师的故事吸引住了。
　　师：＂直到……我才惊醒。＂也要说明什么？
　　生：说明我进入了田老师讲的故事的情境中，陶醉的程度深。
　　师：＂捅＂是什么意思？
　　生：碰、撞
　　师：＂捅＂能不能换成这些字？为什么？
　　生：不能。＂捅＂的程度深，碰、撞等词都不能代替。
　　生：不能。＂捅＂能体现我深深地被故事吸引住了，要用很大的力气捅一下才能让我回过神来。
　　师：大家体会得很好，田老师的故事确实讲得娓娓动听，我深深地入迷了。
　　请大家有感情地读一读。生有感情地读这一段。

　　课例2：2004年执教中心小学开放日课例
　　师：自由读读这一段，看看哪些地方都写到我听得入迷了，请你圈出来，仔细体会一下。
　　（学生读书，圈划。）
　　师：请与你的同桌一起交流一下。
　　同桌学生交流。
　　班级交流：
　　生：我从＂我听得入了迷，恍如身临其境。＂看出我听得入迷，听得入了迷是直接写了，＂恍如身临其境＂是我好像亲自到了那个地方，也可以看出。
　　师：对这一句还有什么理解，请补充。
　　生：＂恍如身临其境＂可以看出作者好像就是其中的小孩儿了，进入故事中去了。
　　师：能用＂我就好像是那个小孩儿……＂具体说说＂恍如身临其境＂吗？
　　生思考，交流。
　　（交流五六名学生，比课例1的交流更生动，具体内容略。）
　　师：还有哪些地方也可看出我听得入了迷？
　　生：我从＂田老师戛然而止，我却仍在发呆。＂可以看出，田老师都已经不讲了，我却沉浸在故事中，人也在发呆。
　　师：发呆原来是贬义词，用在这里是指我入迷的程度深，似乎走进了故事中的境地。继续交流。
　　生：我还从＂直到……才＂看出，因为＂直到……才＂是过了很长的时间，我进入故事情境的时间很长。
　　生：我从＂惊醒＂可以看出，＂惊醒＂好像是从睡梦中突然醒来，文中的我听田老师讲故事入了迷，好像是做了一个梦。
　　师：确实听得出神了！
　　生：我还从＂捅＂看出，＂捅＂是用力碰了一下，一般轻些的动作我还不会惊醒呢！
　　师：同学们通过读书、交流，对＂我＂听田老师讲课入了迷体会得真好。还有什么问题吗？
　　生：＂戛然而止＂是什么意思？
　　生：＂戛然而止＂就是突然间就停止了。
　　生：田老师讲得那么好听，为什么戛然而止了呢？
　　生：因为下课时间到了。（众笑）
　　生：因为他想让学生自己编下去，想下去。
　　师：对，他想给学生一个想象的空间，让学生展开想象的翅膀。
　　生：课文为什么要写我听得这么入迷？
　　生：从我的入迷可看出田老师的讲课娓娓动听，引人入胜。
　　生：只有我听得入迷了，我幼小的心田才会播下文学的种子。
　　师：确实如此，请同学们把这一段读一读，再体会一下。
　　生有滋有味地读

　　解读：
　　从98年到2004年，是传统的语文阅读教学逐渐过渡到新课程理念下的语文阅读教学的过程。从本人在这两年所执教的同一内容的两个课例不难看出，小学语文教师在课堂上的角色在这几年中有了根本性的变化，即有循循善诱的课堂组织者和引导者转变为与学生平等对话的课堂引领者和合作者。
　　课例1的教学中，教师在教学思路上突出了一个＂导＂字，抓住文本中描写的＂我＂入迷的要点，引导学生思考、感悟、想象。比如对＂身临其境＂的理解，教师引导学生联系上下文理解、想象，再如对＂发呆＂、＂捅＂、＂惊醒＂等的理解，学生均能在教师的引导下思而得之。教师循循善诱，在关键处点拨，问题衔接处过渡，重点之处强调，思路堵塞之处疏通，阅读教学的流程可谓清晰流畅，一切尽在老师的有条不紊的组织之中，教学目标也在教师的积极引导下水到渠成。但在整个过程中，始终都有一双无形的牵着学生的手，这对学生的各方面发展是一种阻碍和制约，缺乏了学生主动参与的探究精神。
　　语文课程标准指出：＂阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。＂
　　在课例2的教学中，教师在让学生用自己喜欢的阅读方式充分读懂课文的基础上，引导学生根据自身的生活经验和阅读积累，深入文本思考，＂潜心会本文，披文以入境＂，并与同伴交流，共同体验、感悟，实现与文本的平等对话。在与教师、同学的交流时，学生可以畅所欲言，充分表达自己的见解，再一次实现平等对话。学生在对话中，在对文本的反复琢磨中，体会到了语言文字的精妙；在身心放松，精神高度自由和松懈的状态下，学生思维活跃，反应热烈，富有灵性的言语自然而快捷地产生。这种精彩的课堂缘于学生成了课堂的主人，缘于师生角色的转变，缘于课堂上师生的平等对话。正因这样，学生在课堂上的质疑才是真正的质疑，不是走过场算了。如对戛然而止的感悟，是传统的课堂教学中不能即时生成的，也是课例1中所未发现的。从课例2中可以看出，学生的质疑是有价值的，闪现着学生智慧的火花，教师应抓住这种课堂上一纵即逝的机遇，顺藤摸瓜，可以实现学生对文本的深入理解，这也恰恰正是课堂教学的精彩。可见实现师生的平等对话，才能放开学生思维的束缚，给学生一个想象的广阔空间，使学生的思维向深度和广度发展。
　　作为一名小学语文教师，我时常会问自己，怎么样才能走进学生的心灵世界，与学生在课堂上平等对话，共享语文学习的美好。我想：只有教师对自己角色有了正确的定位，蹲下身来，树立课堂上教师始终是服务于学生的意识，才能在课程改革的今天，在语文教学的课堂上，实现我们教学的智慧。