一个多月来，在县教研室唐红辉老师的“穿针引线”下，我县几乎所有的初中语文骨干教师都参与研讨了对鲁迅的《风筝》的教学。一时间，我县语文教研的天空，“风筝”飞舞，你方“放”罢我登场，热闹非凡。到目前为止，我们一共有九位教师实施了自己的《风筝》教学，有八堂课做了实录，有的还写了课后反思。读了这些课例及文章，引发了我的一些思考。

　　一、关于教学内容。

　　对我国的中学生而言，鲁迅的作品应该享有“定篇”的待遇（王荣生语）。事实上，我们的八堂课也确实是从“定篇”的意义上来实施自己的教学的，都力求要上出鲁迅的深度，教出鲁迅的“味”来。就这个角度来看，我认为这八堂课都是好课，因为它满足一堂语文“好课”的标准，王荣生先生称之为“语文课成功的最低标准”，也就是在不考虑教学内容与课程目标关联性的情况下，就课论课而提出的“好课”（区别于坏课）标准：（1）教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。（2）一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻。显然，上课的八位老师知道自己在教什么并且为什么教这些，教学内容也相对集中。你看：在课堂上，我们的老师把自己对文本阅读的体验传达给学生，激活了学生的思维，架设了文本与学生生活、情思之间的桥梁，实现了学生与文本、学生与作者、学生与学生、教师与学生之间的对话，为学生自主解读文本奠定了基础。但是，纵观这八堂课，对教学内容的选择会不会过于单一？我们是不是一定要把它当作“定篇”来教？我们是否也可以把这篇课文当作“用件”来教，抑或“样本”、“例文”？我认为值得一试。

　　此外，从这些课堂实录看，老师们似乎更多地关注了对文本思想性地挖掘，而忽略了（或较少）对语言的把玩品味，或只是蜻蜓点水似的掠了一下。我觉得，学语文没有语言的积累，提高语文素养只能是空中楼阁。我们应该让学生更多地直接地接触语言材料，触摸语言文字。比如课文中描写弟弟喜欢风筝的动作、神态等词语以及“我”踩踏风筝时的动作、弟弟的表情等词语都是值得我们好好地带领学生把玩品味的，可用删、换词语的方式，也可用表演或有感情地朗读的方式来进行（这是有助于对文本的深入理解的）。

　　阅读这些实录，我一直试图想象上课的情景（有两堂课我是听过的）。我关注学生的现场感受，尤其想知道他们在若干天之后心中所驻留的体验。我希望今后的课例研究能够延伸到学生；要知道，联系学生现场感受和之后的体验，才是完整意义上的课例研究。

　　二、关于文本解读。

　　中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程，在这一过程中，主体（教师、学生）通过观照客体（文本）与文本进行对话。由于主体的差异性，解读的结论是千差万别的，教师的主导作用就在于给学生导航，以自己的解读过程影响学生的解读（但不是替代学生的解读）。而在这里教师自己对文本的解读起着关键性的作用。

　　对于以上八个课例，我以为我们的老师对文本已经有了一定深度的解读。我还特别细读了范誉宏老师的《<风筝>教学漫谈》，我认为范老师对《风筝》的解读是比较到位、很有深度的（可惜没有范老师的课堂实录）。作为一个语文老师，就应该对我们所教的课文（文本）有一个深刻的解读过程，对语言要有一种高度的敏感性，能从无疑处生疑，从看似平淡的地方挖掘出深刻的内涵。最终达到“使其言皆出于吾之口，使其意皆出于吾之心”的境界。

　　当然，尽管对文本的解读可以而且应当是多元的，但解读的多元性必须以尊重作者，尊重文本本身为前提。实际上，文本解读的多元是指沿着文本特定指向的多元，正如钱梦龙先生指出的那样：找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。好比在庐山看风景，无论怎样“横看成岭侧成峰”它都应当是庐山的韵味，如果把它描述成泰山、黄山风情，那必然会贻笑大方。值得欣慰的是，我们的八堂《风筝》课堂上所呈现的师生多元解读是没有背离作者、文本特定指向的多元的。