◆事件

  自2002年起，某高中依据综合教师的教育教学业绩，以量化的方式评选出一定数量的“首席教师”、“校级名师”和“骨干教师”，任期3年，并由学校发放数量不等的奖励性科研津贴，希望以此引领广大教师的发展。

  在第一届名师评选后，学校为规范名师的专业发展过程，为每一位名师建立了“业务发展档案盒”，要求每位名师定期上交学校要求的相关材料。但第二学年，大部分名师对学校的频繁检查和材料上交产生了抵触，学校只能采取频繁调度工作的方式，提高名师专业发展的积极性。

  进入第二届名师评选后，学校印刷了成册的《名师专业发展档案》，要求名师每学期定时向学校提交。第一学年，这种做法有了一定的成效。第二学年，学校在此基础上又提出了“名师专业发展绩效评定”的管理设想，期望能通过差异性评价提高名师专业发展的积极性。但面对少数教学成绩一般的名师，学校很难将他们划定为不合格，名师管理面临着无法进行考核的困境。第三学年，学校提出了“分层次管理差异性评价”的管理设想，针对三种层次名师的特点，提出了其各自专业发展的重点，并实施分层次的管理运作模式。以学期为检查时段，通过备课组、年级教学管理人员和学校教学管理人员的相关评议，检查名师的专业发展绩效。

  6年来，在师资队伍建设上，优秀教师并没有带出以他们为核心的发展团队，教师群体的专业技能和专业品质也没有得到真正提高，低层次的教学水平并没有得到改观，名师的专业引领也没有像一开始所设定的那样取得成效。奖励性科研津贴的发放和频繁检查带来管理成本的提高，逐渐成为学校管理的负担。

  ■高翔 宁新炎

  ◆分析

  上述案例，可能在很多学校都存在。在很多时候，学校的制度管理只是常规活动运行的保障措施，而不是激励教师自主创新和发展的动力。评选名师尽管是管理中的一种激励性手段，在选拔初期有一定的作用，但随着时间的推移，规章制度却有可能制约教师的自主发展与创新。制度只是一种对道德和行为底线的警示，而不是对崇高境界的激励。此外，对于没有受到奖励的广大教师来说，“名师评比”落选，却是一块不断疼痛的伤疤。

  在上述案例中，尽管学校通过频繁的检查并实施形成性评价，以督促名师的专业发展，并依据各阶段出现的问题，改变名师管理的内容和方法，但由于名师管理缺乏系统的项目规划意识，致使项目管理在内容要求上仅停留在对名师自身专业的考核，而忽视了名师对学科团队的带动和引领。同时，该校的项目绩效评价缺乏一定的科学性，绩效评价在执行中的严肃性被人情所取代，最终导致有管理而无成效、有投入而无产出，名师评选仅仅成为学校装点门面的一块招牌。

  为此，就需要学校管理者从管理目标上审视以下问题：以名师评选的方式推动师资队伍建设是否有效？依靠管理推动名师专业自主发展是否可行？学校应选择什么样的管理方式，既能尊重名师的自主发展，又能有效实现学校的管理目标？

  笔者认为，以上问题的落脚点，应当回归到降低学校管理成本上来，把学校有限的资金转化为推动学校发展的动力，即建设以名师为核心的互助性团队，塑造几个有限的发展点，让这些“点”带动整个教师队伍这个“面”的发展。可以说，项目管理制下的名师评选与绩效考核后的确认，是学校加强名师管理和遴选的必由路径。

  以往的名师评选，只是基于教师已取得的成绩，尤其突出教师所获荣誉证书的层次和种类。学校通过制订具体的量化考核方案，进行积分排序。评选结果只是提高了少部分教师的积极性，对其他广大教师来说却是一种伤害。即便是评选上名师的教师，未来是否具有创新精神和发展力，发展的成效如何，是否能对同伴的发展起到有效的带动，是否有助于学校管理目标的实现，都是未知数，也不是名师评选过程所问津的内容。因此说，单纯依靠评选就认定名师的做法无助于这些教师的发展，只能使今后的管理陷入自我设定的怪圈，而名师的发展也处于被动和静止的局面。

  学校的发展是一个无限延伸的矢量，发展目标随办学层次的提高而不断发生变化，因此对“优秀”的标度也就应随着时代的发展而不断提高。专业能力、专业品质和优良的师德修养是名师的重要组成部分，但在新的发展形势下，名师对教师发展团队建设和对学科必要的专业引领，应当成为名师管理的重要内容。笔者认为，“名师评选”和“项目管理”并行的方式是学校摆脱上述困境的有效选择。

  ◆评选与项目考核并行的管理要求

  学校依据教师发展的现状，制订具体可操作的“名师评选积分方案”。对所有申报名师的材料以及证明自身教学素养和教学能力的成绩予以量化评定，排序形成最终成绩。学校依据教师填写的“申报意愿”，结合量化成绩确定初选名单，并及时公示初选结果，听取未入选教师的申述意见，并作出合理的解释，学校研究确定初选名师人员。

  通过初选的教师仅仅具有名师任职的资格，有效期为3年。依据名师所承担的项目，通过进行年度内绩效考核来确认名师。基于名师述职，对名师专业发展过程所取得的成果进行民主评议，形成绩效评价成绩。评价主体包括项目专业发展共同体成员、名师所在年级教学管理人员以及学校名师发展委员会等。只有完成年度内的项目目标且绩效考核成绩达到优秀以上，才能获得本学年度的奖励性科研津贴。未完成项目目标的教师，自动进入下一学年的项目管理，等待下一学年的绩效考核，其间不再承担学校管理项目的，视为自动放弃。

  ◆在评选过程中融进外在评价

  真正感受到教师专业发展能力和发展成效的，除了名师教授的学生，就是与名师朝夕相处的教师同伴了。名师精湛的教学技能、优良的师德修养、良好的育人方法和反思性研究的工作方式，都成为推动教师群体发展的教育文化，尤其是那些发生在名师和普通教师之间的教育故事，以及那些能唤醒教师发展内驱力的关键事件，将成为推动普遍教师和名师共同成长的现实动力。为此，在名师初选和过程管理的评价中，都要融进同伴教师对名师的评价，尤其是支持名师专业发展的备课组、教研组和年级组等，都应当是评价的主体。

  ◆用项目管理推动名师的自主管理

  项目管理是以项目为对象，通过一个临时性的专门组织，在确保时间、经费和性能指标三项限制条件下，对项目进行高效率的计划、组织、指导和控制，在相对较短的时间内，成功实现一个特定成果的系统管理方法。具体到对名师的管理，项目就是学校基于发展实际，针对学校现实的教学状况，课程建设及师资队伍发展的现状，提出亟待解决的问题。项目随学校的发展呈现动态性的变化，不同时期项目要求的数量和侧重点也随之发生改变。

  项目管理的要义就是基于学校的管理需要，制订细化出具体可操作性的任务。学校通过评比遴选出承担学校管理项目的名师，以及以名师为核心，联合起具有共同发展愿景，能够互助性发展的教师团队。学校通过有效的指导，促使项目承担者自发联系志趣相投的教师同伴组成发展团队，依据项目的要求，制订具体可行的项目规划，明确发展目标，将同伴的发展意愿团结在有效的任务下，在实施步骤中提出各阶段的要求，促使名师和他的专业发展团队实施自主管理，不断强化项目组织对任务完成数量和质量的监控，通过同伴的互助性评价，调整任务执行过程中投放的精力，实现自我质量管理和进度控制。

  当然，不同层次的名师，承担项目的多少和侧重点有差异：“首席教师”重在学术研究团队的建设、团队发展的规划、任务的确定与具体布置、对部署任务的检查和质量评估以及对重点项目的示范和有效的专业引领；“校级名师”重在执行团队专业发展规划，示范任务要求，并有效指导发展团队的常规工作，对重点项目的任务进行必要的案例示范，引导同伴进行富有深度的反思性研究，把握重点问题推进的进程和质量；“骨干教师”承担具体的项目任务，自身案例具有示范和带动作用，是教研组团队建设与发展的骨干和推进力量。

  为保证以名师为核心的发展团队将项目管理落到实处，学校必须加强名师自我管理能力的培养，以提高名师对团队过程性指导和自我形成性评价的水平，进而提升以名师为核心的团队建设能力。名师项目管理能力主要涉及3个方面：把整个项目完成周期分成若干阶段，实施阶段性管理；针对项目不同周期的特点选择不同的管理技术和方法；对项目人、财、物、技术和信息等保障的管理。

  学校通过初选确认名师，以项目研修引导他们认定项目目标，并对项目运行状况给予必要的指导，可以更好地推动教师队伍的整体发展。同时，名师以承担项目的方式进行的实践性研究，还可以有效解决学校当前发展中的重大问题，为学校的教育教学改革注入新的活力，使学校真正成为师生共同成长的精神家园。

  （作者单位分别为山东宁阳一中教育科学研究所、山东宁阳第一小学）