丁丁是“餐馆”老板，但生意冷清。他发现隔壁的“钓鱼店”很热闹，便想加入其中。但丁丁被拒绝了，心情很低落。他很快回到餐馆，一番写写画画后又出来了。他站在“钓鱼店”门口喊：“我是餐馆老板，如果你们每个人钓到五条鱼，可以卖给我，还可以换一张优惠券，到我店里吃饭可以打折！”说着，丁丁还得意地扬了扬手里的“钱”和“优惠券”。小伙伴们一下被吸引了，纷纷往“餐馆”里涌，生意一下子好了起来。丁丁实在忙不过来，还现场“招聘”了两名“服务员”。

    这一切都被我拍摄了下来，游戏结束后的教研会上，教师们就“孩子们在做什么？”“他们为什么这么做？”“在后续活动中我们还应在哪些方面加强引导？”这三个问题展开了研讨。在研讨中我们发现，虽然案例中的游戏情境是虚拟的，但是幼儿从游戏中获得的情感体验却是真实的，可以判断出幼儿的合作意识增强，规则意识逐步形成，已初步具有“真游戏”的能力。但我们也发现，现成的、仿真的游戏材料提供得太多，反而降低了幼儿的游戏兴趣，要多提供低结构化的游戏材料，支持幼儿在游戏中的学习与发展，吸引幼儿共同建构属于他们自己的“小社会”。

    其实，近些年，随着农村学校“三通两平台”的建设，农村幼儿园的信息化进程也在不断加快，上面的教研方式，农村幼儿教师也已不再陌生。

    以往许多农村幼儿园开展教研活动就是组织教师学习文件、阅读理论书籍等，保教活动中存在的困惑不被关注，不能解决教育教学工作中遇到的实际问题，教师们也认为教研活动收获不大，疲于应对。如今，信息技术大大改进了教师们的教研工作，这在一定程度上突破了传统教研的瓶颈。

    上述的教研方式只是信息化手段运用到农村幼儿园教研的最基本的形式。实际上，信息化在农村幼儿教师教研中的运用是十分多样的，网络已成为农村幼师教研新阵地。

    网络研讨为问题解决提供多种可能

    网络教研的方式之一是网络研讨，它可以为问题解决提供多种可能。比如，在推进课程游戏化的过程中，我们发现幼儿区域游戏存在一些问题。幼儿对教师预设的区域游戏目标、内容和玩法兴趣不高，玩法与目标不一致；游戏由教师主导，材料的选择、玩法的设计、结果的评价都围绕着教师设定的框架，幼儿只是被动地完成操作，没有真正属于自己的游戏行为。于是我们生成了一个主题——“幼儿对什么样的区域游戏最感兴趣？”教研中心主持人提前一周将这个研讨主题公布在网络教研工作室中，教师们在固定的时间参与研讨。“我发现，区域中的游戏材料如果是幼儿提供并参与制作的话，他们能对游戏保持长时间的兴趣。”“区域游戏时同伴如果由幼儿自发组合，游戏规则也由他们自己商量确定，在没有教师高控行为的情况下，幼儿对游戏兴趣更高。”“幼儿对能够发挥自己特长的区域游戏比较感兴趣，容易产生成就感”……通过分享，大家一致同意要在区域游戏过程中，更多发挥幼儿的主体性与参与感。许多教师也开始反思自己的游戏设计，调整思路，优化教学行为。

    同时，由于不同年龄段的幼儿在各方面都存在差异性，所以我们在网络教研中也以年级划分小组，分为小班组、中班组、大班组，每组有一名教研负责人，专门收集教师在实践中遇到的典型的、有价值的问题以及论文、教学设计、观察记录、个案研究等材料，供大家研究学习。

    与传统教研相比，网络教研已经成为农村教师群体的共同需要，大家不再受地域的限制，只要拥有一台电脑，就能够拥有大量的教学资源，获取最新的幼教动态。教师之间广泛研讨、优势互补，网络教研已成为提升农村幼儿园保教质量的一个重要途径。当然，网络教研在农村幼儿园起步较晚，硬件设施与教师日益增长的网络教研需求还存在一定的差距，网络教研管理、考核等方面还有待规范。

    非正式学习引导教师自我反思

    非正式学习是指教师按照自己的需求和兴趣，在工作生活之余利用碎片化的时间获得知识、提升能力、促进专业发展的一种学习活动。随着信息技术的普及，教师的非正式学习更多是基于网络的。

    比如，一名老师实施了一次不太成功的教育活动，下班后她写了一篇教学反思上传到自己的教育博客中，很快便有同事、领导、专家来评论她的博文。有的帮她分析幼儿行为背后的原因，有的为她提出更好的教学策略，有的建议她多多磨炼教学技能，还有的帮她一起修改课件。第二天，这名老师带着新的思路再次实施活动，这次孩子们个个兴致盎然，就连平时内向的孩子都积极参与其中。晚上，这名老师又将心得体会写在了博客中，大家的点赞、回帖、留言大大提高了她的积极性。她甚至开始鼓励全园教师开博客，不断自我反思、总结，提升自身的研究水平和教学水平。其实，农村幼儿园鼓励教师非正式学习的形式还有很多，如QQ群、微信群、公众号、校园网、电子图书室等，主题也相对广泛。

    这种非正式学习的特点在于环境宽松、自由，教师参与度高、积极性强，更能发挥教师的自主性。与许多志趣相投的朋友一起交流看法，加速了学习内容的转化，从而满足了教师自我成长的需要。

    丰富的资源为个性化学习提供支持

    为了满足教师的不同需要，我园也为教师提供了许多个性化学习机会，比如自助餐式网络培训。教师自主选择幼儿园开设的“教师自主选学课程”，如多媒体制作、爱剪辑技术、特色美工、音乐欣赏、传统民间游戏等，从而让每名教师都能找到适合自己的学习内容。我们还启动“青蓝工程”，让教师自主选择不同专业特长的导师，先确定园内导师，再扩大到学前教育集团，甚至区、市级范围。一名导师带动两名及以上教师的专业发展。在不能与导师经常见面的情况下，双方可以进行网络沟通、在线交流。

    这些做法实现了将教师个体的学习放在群体中去考量，使得教师的个性化学习有了丰富的学习资源支持，他们汲取的“个人知识”变成了“集体智慧”。

    信息技术不但使一个个农村幼儿教师获得了发展，更重要的是形成了一个网络学习共同体。网络学习共同体的教研模式，改善的不仅仅是教师个体的教学环境与方法，它还将不同区域、不同层次的教师联合起来，大家共同学习、共同发展，实现了“抱团取暖”，树立起了“信息技术与农村幼教深度融合”的全新观念，这也为农村幼师的教研提供了持续发展的动力。

    （作者单位：江苏省泰州市姜堰区张沐幼儿园）