当前，我国乡村幼儿园在教育资源分配、师资力量配备等方面可能与城市幼儿园存在差距，但是乡村幼儿园亦有自身的资源建设优势，这种不可替代的优势表现为乡村丰富的田野资源。乡村幼儿园和幼儿教师应该充分利用田野资源，在科学教育理念指导下开展乡村课程建设，并以此促进儿童身心发展。

    乡村缺失田野资源建设的意识

    在一次“乡村幼儿园国培”回访中，笔者走进一所公办小学附属幼儿园时，巧遇中班教师正在带领孩子们进行“做风车”活动。令人讶异的是，风车的材料全是买来的，留给孩子们的只是对风车材料的简单拼接而已。风车完成之后，教师也没有进行其他引导，只是让孩子们手里拿着风车站在原地摆动。

    如果风车活动以如此方式进行，珍贵的田野教育资源就会被闲置，就会变成幼儿学习的对立面，其教育性就会流产，幼儿也将失去在有趣的田野中进行多途径、多方式、多感官的参与与体验的探索学习机会。其实，乡村田野资源足以支撑整个风车活动，教师缺乏或屏蔽了对当地田野资源的利用与规划意识，结果可能得不偿失。幼儿原本可以亲身走进“小马过河”“乌鸦喝水”等知识经验的“天然实习场”中，反而却被买来的材料所阻断。

    农村幼儿园不可能在短时间内“跟得上”城市幼儿园的发展水平，这种不均衡性需要其立足于当地与本园实际，切实提高学前教育质量。科学、合理地对乡村田野资源进行开发和利用，就是一个很好的途径。不可否认的是，当下乡村田野资源并没有引起部分幼儿园的重视，乡村幼儿教育出现违背幼儿身心发展特点与规律的小学化现象不同程度存在。

    乡村田野资源为何被忽略被嫌弃？一方面，乡村幼儿教师误解了幼儿时期“学习”的概念，认为只有写在书本上的知识才能称之为真正的知识和学习，而经由幼儿感知、操作和探究而来的“活的知识”，则被视为“小儿科”。另一方面，传统学习观念如“游戏的时间越长、学习的时间越短”等依然根深蒂固，儿童与田野之间的相遇被看作是对学习时间的挤压。殊不知，柔软芬芳的泥土、琳琅满目的昆虫、色彩斑斓的花草、郁郁葱葱的农作物、形状各异的藤蔓、清澈透亮的溪流、四处流落的瓶罐等这些童话中才有的“奇妙世界”，却是乡村孩子正在亲历的生活。田野资源意识的“淡薄”，也折射出成人对幼儿的不信任，不信任导致不放手，由此限制了幼儿自己建构与发现知识的主动性，削弱了幼儿在田野中进行自主学习的积极性和创造性。当“书本知识”成为幼儿的主要生活养料时，其全面发展就会呈现出不均衡现象。

    儿童与田野之间具有天然的亲缘关系

    田野是儿童心灵向往的世界。在早期的学习与生长中，儿童拥有自己的“内部教师”。当学习对象与儿童“有吸收力的心智”不相符时，就会快速地从大脑神经细胞的联结中被修剪掉。也就是说，当外部环境与儿童内在精神世界相抵触时，儿童虽会呈现一种暂时性妥协，但是并不会持久。相反，田野生活对于这颗“宇宙的种子”来说，无疑是符合其天性生长的“土壤”。

    首先，从生物发生律看，儿童的生活是对远古祖先生活活动的浓缩与再现，儿童个体的发生与种系的发生之间具有内在的一致性。远古祖先的早期生活是对自然环境与生物秩序的认识，由此发明出一套合乎人类社会的知识价值体系。幼儿重演这个阶段，意味着他们也要经历认识自然世界这个阶段，在此基础上探究和重构人类世界的自然法则与内部秩序。

    其次，从进化论的角度讲，人是自然界的产物，人从自然界进化而来，这就暗示了儿童与自然世界之间的亲缘关系。进一步讲，儿童在没有进入成人成熟的逻辑世界之前，也有自身的精神世界存在。这种精神世界反映出儿童是感性与理性的统一体。如果理性的产生，如康德所言，需要经历感性、知性阶段，那么儿童最初与自然世界之间的互动、交流，可称之为理性的奠基甚至是生成。因此，儿童既是自然的目的，也是他本身的目的，这就决定了儿童与自然之间的融合关系。

    再其次，儿童世界与田野生活之间的贴近，不需要任何中介物。儿童的世界是游戏的、诗意的、梦想的、艺术的世界，儿童的世界是比成人的逻辑世界还要深刻和复杂的世界。这个世界是与自然田野相通的世界，与天地相通的世界。在田野的沃土中，儿童感知到天地孕育生命的法则与宇宙的奥妙，“小宇宙”与“大宇宙”在此合二为一。这也是儿童常常逃离“成人世界”而向往“永无岛”与成人在“彼得潘进化”与“幼态持续”的促使下不断复归于婴儿的深层语法。中国古人讲“天人合一”，老子、孟子等认为儿童与“天”最近。可见，儿童在田野中创造着一个属于自己的世界。

    乡村园应深入挖掘田野资源价值

    传统教育观念往往会把田野资源看成是儿童成长的“绊脚石”。成人极力地把儿童往教室中赶，为的是割断外界环境对儿童学习的干扰。实质上，幼儿时期的学习更多是在观察、动手、操作、体验中进行的，而乡村田野资源恰恰满足了这种学习特性。乡村田野资源中蕴藏着不可估量的教育意义与价值。陶行知创建的生活教育理论，就是在反对教育内容与儿童生活相脱节的基础上，以活的环境而非死的书本进行的乡村儿童教育变革。换言之，教师的角色不是绞尽脑汁地引导幼儿机械学习，而是带领幼儿一起从事生动、有趣而富有挑战性的发现性活动。

    “大自然、大社会都是活教材”，这就要求乡村教师跳出传统的怪圈子，不局限于一时一地，及时有效地利用好各种田野资源。譬如，雨后乡村路上正在缓慢行走的蜗牛，在成人看来可能没有任何教育意义，但是对于一个四五岁的孩子来说，他会不顾一切地趴在满是泥巴的地上，思考“为什么蜗牛爬得这么慢，它是天生的吗”等哲学问题。教师即可抓住这个契机，充分挖掘蜗牛的相关主题，践行田野资源的教育价值。卢梭对爱弥儿的教育可总结为“自然的人化”与“人的自然化”之统一。爱弥儿虽是一个“想象中的儿童”，但在后来者的努力下，卢梭的“自然教育理想”已经成为现实。这种教育史上的伟大转折说明，乡村田野资源的利用与建设不能从成人的喜好出发，只有站在儿童立场上，田野资源才能呈现出它最深刻的人文教育意蕴。

    经由成人精心设计的田野课程，可以更大程度地激发儿童学习的兴趣与好奇心，儿童借此可以越过活动室的围墙，更加专注地投入到对自然的探索和认识当中。陈鹤琴的“活教育”理论就是要成人打破幼儿学习与环境之间的界限，鼓励教师带领幼儿走出教室，到周围环境中去探究、去学习、去发现，而不是在监狱一样的幼稚园中“死读书”。儿童在充满着各种刺激信号的田野中，运用已有的经验，与同伴共同建构起一个新的“知识王国”。在此过程中，儿童不再是成人世界中的弱小者，他们在各个领域中获得了有益的“生长力量”。

    看过丰子恺漫画的人，想必对丰先生笔下的“儿童生活”颇有一番印记。如果儿童教育的目的不是使儿童更加幸福，不是使儿童更加释放其天性，不是使儿童更加拥有自己的童年生活，乡村教育就会遭遇挫折。反过来，乡村独有的田野资源是城市所缺乏的，因此乡村幼儿园完全不必“望梅止渴”，却可“因地制宜”，为儿童的世界提供更加丰饶的心灵滋养。同时，它也向乡村教师提出了更高的专业化要求。

    （作者分别系河南大学教育科学学院校聘副教授、河南大学教育科学学院继续教育中心主任、河南省开封市实验幼儿园园长）