发展学生核心素养，学校需注重对教师核心素养的同时培养，学生掌握跨学科综合能力的前提是教师队伍自身提升跨学科专业能力。图为北京芳草地国际学校教师软化学科边界，用艺术作品讲述历史。视觉中国 供图

    为什么中国的教育要向发展学生核心素养转型？这是新时代对世界范围内教育的诉求。

    美国《纽约时报》曾报道，2001年入学的小学一年级学生，在他们大学毕业时，却找不到专业对口的工作。学习时存在的职业，等到毕业的时候已不复存在。时代的变化，意味着教育也要跟着转型。核心素养之所以成为世界潮流，是因为它不是一部分人主观想象的产物，而是随着社会产业结构正在发生的变化应运而生。在21世纪以前，世界的产业结构经历了农业社会向工业社会的演变，直至发展到如今的信息社会，整个产业结构发生了根本性变化，旧有职业随之大量消亡，而新职业则在不断涌现。核心素养的提出，是为了适应21世纪的时代背景，也是呼应国际教育发展的潮流。

    当前，学校教育应当从知识本位转向素养本位、能力本位。这意味着学校教育改革应围绕核心素养实现转型。在核心素养背景下，学校教育目标、课堂教学的目标，都需要重新建构。而在这场学校内部正在进行的课堂改革中，教师的能力提升将成为素养时代课堂转型成功的根本保障之一。

    认识转型

    核心素养精髓在于真实

    21世纪的教育，要不要标准答案？这是许多校长和教师关心的问题。事实上，在很多学科中，标准答案都是没有用的。尤其是在人工智能快速发展的背景下，未来人类的很多工作都会由人工智能承担，在知识存储上，人类个体远不及人工智能。因此，人类面对现实环境的思考力、创造力，才是当前迫切需要培养起来的。教育要从标准化回归个性化，首先得在教育理念上进行一场彻底的变革。

    所谓核心素养，最大的特点在于：强调真实的学力。什么是真实的学力？首先，它不仅反映了每门学科的基本素养，而且强调跨学科之间的通用能力。教育部新修订的普通高中课程方案和各学科课程标准中，明确提出了学科核心素养的概念，即是对此的强调。其次，这种能力是可迁移的，一通百通。这就是为什么教师教学要强调帮助学生找到适合的学习方法。如果学生做数学题稍微换个题型就不会做了，那就不能称之为真实的学力。再其次，这种能力是可持续的。应试教育培养的应试能力是不可持续的，学生对教师教授的知识不感兴趣，学习就是不可持续的。

    知识的概念已经发生明显的变化。在知识管理的金字塔结构中，处于最底层的是数据，数据之上是信息，信息之上是知识，智慧位于最顶层。四个要素的一体化，才是知识的内涵与价值。在现代课堂，掌握知识并不仅仅是掌握狭隘的知识点，而是掌握这一门学科的能力，也即学科素养。因此，为落实学科核心素养，课堂教学应该尽可能生活化、现实化，为其引入真实的社会情境，让每个学生面对复杂的情境，针对现实问题情境展开思考，从而在这一过程中培养出问题解决能力、创新思维与合作能力。

    目标转型

    有效教学前提是精准定位

    当下，仍有不少校长和教师认为，有效教学是指教师教学时如何有效或高效地传递知识，这一观点亟须纠偏。即便教师将教科书知识有效传递给学生，但学生不会解决问题，就无法培养他们适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，判断课堂教学的好坏，首先应该考查课堂目标的定性与定位是否精准、是否合理，其次才是课堂效率提高的问题。

    国际领域对于有效教学的研究，有一个相对明晰的结论。从教师角度出发，进行课堂教学时应考虑三个条件：一是帮助学生在知识习得与会用中取得平衡，这就相当于骑一辆自行车时需左右脑合用，两者不可偏废。二是要培育学生终身学习的动机，即找到驱动学生学习的“引擎”，否则无法实现学习的可持续性，也无法形成真实的学力。三是关注真实的质量。课堂评价是引导学生学习的起点，而不是终点，旨在从评价中发现问题，因问题而教。这种真实性评价，不仅要评价学生到底会做什么、会解决什么问题，而且要“知其所以然”，了解学生怎么想、为什么会这么理解以及为什么会这么做，从而把握学生认知过程的真实面貌。如档案袋评价，这一在20世纪90年代伴随着西方“教育评价改革运动”而出现的新型质性教育教学评价工具，就是真实性评价的一种类型。当然，我国教育在这方面的改革还处于起步阶段，不少评价改革的问题尚未得到完全解决，如在认知能力与非认知能力的评价、学习过程与学习结果评价等方面，还未实现兼顾。真实性的评价，能够为教师后一步的教学决策提供可靠的依据，因此，教师在进行课堂设计时需要重点关注。

    教师课堂教学目标的设定，根本目标在于将每一个学生培养成为学科建构学习的主人，培养学生成为社会的主体参与、主体创造、主体形成的总体创造者。

    学习转型

    成长始于课例研究、环境再造

    教师重新学习，是实现课堂转型的根本保障之一。20世纪80年代开始，国际教育界对教师的定位不断演变，从教师职业是一个专业，到教师职业是一种学习的专业，最终将教师职业明确界定为一种终身学习的专业。在教师专业化主题中，教师从“技术熟练者”转向“反思性实践家”。教师的成长，在学习共同体中发生，每一名教师都在学习沟通中获得自我能力的提升。教师借助“校本研修”，特别是课例研究，彼此展开教学反思与评论，交流、分享各自的实践经验，从而培养起洞察学习的可能性。同时，根据情境做出选择与判断的教学实践，是教师专业成长的基本路径。

    教师课例研究研究什么？答案是研究自己。毋庸置疑，教师的学习是一种经验的学习。但经验的内涵丰富，有积极的经验，也有反思性的观察、抽象化的概念等。目前，学校教师课堂教学主要有三个环节，即教学设计、教学实施和教学反思。但在很长一段时间，学校和教师的教学研究都重在研究教学的实践、教学的实施，却对教学后再反思不太关注。

    新课程改革后，教学反思跃至重要位置，成为教师专业能力的重要体现。此时，课例研究的作用就凸显出来了。课例研究，其重心就是学会反思，以反思为中心进行案例课题研究，教师通过参与课例研究进行沟通、互动。课例研究作为教师学习的主要渠道，教师在研究过程中讲自己的故事、自己的实践与自己的案例，与此同时，也在反思自己的故事、自己的教育实践，并为教育合作创造条件。

    课堂转型的过程，实际上就是对学校教育教学环境的再造。学习环境不仅仅指学校教室，从国际教育研究来看，学习环境涵盖四个要素：空间、活动、共同体、人造物。与此相对应，学习环境的设计可以分为三个层次，即人（组织）、事（活动）、物（工具）。具体而言，“人”是指“组织的构成与制度”，“事”即“活动的内容与目的”，“物”则为“空间的场所、教学媒体”。学校有必要拓展教师学习的视野，全面地把握学习环境的要素与学习环境设计的层次。教师作为学习环境的创设者，不仅要考虑物理性的场所，还要考虑在这里生成的活动、活动相关的人以及支撑活动的物。综合地探讨这些要素是学习环境设计所必须思考的问题。

    爱尔兰散文家叶芝曾经说过，教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。在发展学生核心素养的背景下，教师的关注重点不应在于装满一桶水，而应激发学生的探究、求知的欲望，点燃学生智慧的火把，这才是真正的教育。

    （作者系华东师范大学终身教授、博士生导师）