幼儿教师因承担的教育对象是幼儿，常被冠以“哄孩子”“保姆”等误称。在误称的背后，反映出大众对幼儿教师知识结构存在的深刻偏见——幼儿教师不需要多少知识。事实上，幼儿教师不仅需要照料孩子，还需要具备专业的知识结构与广博的学识。与其他年龄段的教师相比，幼儿教师的知识结构呈现出更为复杂的深度与广度。

    现代脑科学和认知科学研究表明，0—6岁儿童在很多方面处于人生发展的“关键期”。儿童在最初6年时间里，相继完成了身体站立、开口说话、主客体分化、自我意识出现、事物观念形成等。以此来看，学前教育阶段培养的是在认知、情感、语言、社会、艺术等方面获得全面发展的“完整儿童”。幼儿教师作为培养“完整儿童”的专业人员，自身需要具备完整的专业素养与知识结构。

    幼儿教师知识结构的内在规定性

    从本质上看，幼教工作者对幼儿时期各种生长规律与特点的认知要远远难于其他年龄段的学习者。一方面，幼儿携带着种系进化过程中遗传的生物学与文化基因，拥有先天的知识形式结构，宝贵的天性资源需要幼儿教师以更加科学和专业的“儿童眼界”，解读幼儿时期的生活与精神世界；另一方面，幼儿对外部世界的认识是整体的而非分化的，是综合的而非单一的，是充满好奇心的而非刻板呆滞的。这就要求幼儿教师能够深层次地理解和认识儿童丰富的内心世界。

    幼儿园教育表现出一种综合性与整体性特质。幼儿园教育的综合性表现在五大领域之间的有机融合与渗透，它们不是以分科而是整体性地存在于教育活动之中。此外，综合性还体现在活动形式、目标与教育理念上的综合；幼儿园教育的整体性指的是教给孩子的经验是完整而非分裂的，儿童获得的经验也是整体的，这些直接规定着幼儿教师知识结构的广度。

    幼儿教师知识结构的构成内容

    学习者年龄越小，向成人提出的要求和标准就越高。因此，并不是所有成人都能成为合格的幼儿教育者。从幼儿园教育的特性和幼儿教师专业标准来看，幼儿教师知识结构主要包括儿童发展知识、保育教育知识和科学人文知识三个方面。

    儿童发展知识。如何理解儿童的发展、儿童的发展有哪些特点和规律、儿童发展的历史是什么等问题，都属于儿童发展知识的范畴。儿童发展知识是幼儿教育成为一门学科的基础性支撑，是幼儿教师进行教育教学的根本性条件。儿童不是被动地接受知识的容器，不是“小大人”，而是通过动作、反省思维等与周围世界打交道，并形成自身的知识概念；儿童的发展还存在着年龄特点与个别差异的辩证法，这就意味着幼儿教师不能“一刀切”，不能僭越幼儿生长的“自然速率”。此外，处境不利与特殊需要儿童的知识，儿童福利、权利、政策法规等也是儿童发展知识的内容。

    保育教育知识。保育教育知识从教育实践的微观层面对幼儿园各项活动进行了科学规定，它不同于儿童发展知识。儿童发展知识是保育教育知识的元理论，保育教育知识是儿童发展知识的进一步分解，保教知识反映出“怎么做”的内在深层语法。它明确地提出了幼儿园保教的目标是什么，幼儿应该学习什么样的知识，什么样的经验对于幼儿的成长是有益的、富有挑战性的，幼儿园教育活动的基本方式是什么，幼儿与小学生的学习有什么不同，通过哪些途径与方法可以更好地培养幼儿的能力、兴趣等。概括起来，主要涵盖幼儿园保育教育的目标、任务、原则、内容、途径、方法、卫生保健与幼儿安全、幼小衔接等问题。提升教育教学能力，关键在于丰富和更新幼儿教师已有的保育教育知识。

    科学人文知识。幼儿园教育的内容与任务规定了幼儿教师的全科型特质，《幼儿园教师专业标准》中将科学与人文知识称为“通识性知识”。因此，除了学科内容知识与学科教学知识外，幼儿教师必须拥有丰富的科学人文素养。“教师有一桶水，才能给学生一杯水”，虽然幼儿时期并不是以系统的学科知识作为学习的主要内容，但是幼儿园教育的内在特点规定了幼儿教师必须具有各个学科的知识背景。整体来说，幼儿教师的通识性知识主要包括自然科学知识、人文社会科学知识、艺术欣赏与表现知识、现代信息技术知识等。在儿童眼中，幼儿教师是一个无所不知的人，其文化素养的高低对幼儿的发展可能产生弥久深远的影响。

    幼儿教师知识结构呈现的特性

    从幼儿教育的目的和幼儿的年龄特点来看，幼儿教师的知识结构呈现出广博性、联系性和转化性。

    幼儿教师的知识结构是广博的、全面的。幼儿园教育的内容是整合的、跨经验的、跨领域的、与生活相关的，这就暗示了幼儿教师不仅需要掌握本体性知识，还需要掌握更多的“条件性知识”。儿童发展知识是本体性知识，它让幼儿教师树立起科学的幼儿教育观念；自然与人文知识、艺术与审美知识、现代信息技术知识等是“条件性知识”。“琴棋书画，样样精通”是对幼儿教师专业要求的形象表达，他们需要“博览群书”，在“杂家”基础上成为多领域的“行家”。

    幼儿教师的知识结构是联系的。幼儿教师知识结构的联系性表现在横向与纵向两个方面。在横向上，幼儿教师需要将知识经验与幼儿的生活、游戏、可能达到的发展水平等联系起来，将各种可能的学习途径、方法、过程与幼儿的发展联系起来，将专业的理论知识与实践联系起来；从纵向上看，幼儿教师需要将各个学科的知识有效地贯通起来，形成某一个学科完整的知识经验链，在此基础上将各个学科的知识经验链融合在一起。

    幼儿教师的知识结构是转化的。幼儿教师与中小学教师的不同就在于需要将抽象的知识转化为幼儿能理解、符合幼儿兴趣与需要的经验活动。南京师范大学虞永平教授认为，从幼儿关键经验的获得与全面性发展来看，虽然幼儿园教育的目标、内容和方法是按照成人逻辑来设计，但是这并不意味着我们必须要让幼儿去直接感知这种逻辑结构。由于儿童的未成熟性，我们需要成人的逻辑来设想幼儿可能的需要与获得的经验，但是成人的逻辑应尽可能地符合幼儿的生长与发展逻辑，最终使成人心中的逻辑与儿童的现实表现性逻辑融合起来。

    幼儿教师的知识结构在很大程度上影响着幼儿园教育的整体质量，决定着幼儿的发展与成长。重视幼儿教师知识结构的完善与提升，注重培养幼儿教师的综合素养，是当前大力发展学前教育的关键所在。

    本文系2018年度河南省哲社规划项目“皮亚杰哲学中儿童认识的‘非二元性’问题研究”阶段性成果

    （作者单位：河南大学教育科学学院）