教师绩效工资制度于2009年1月1日起在全国义务教育学校全面实施。6年来，教师平均工资不低于当地公务员平均工资的规定得以落实，教师职业的社会吸引力也在增加。但实施绩效工资制度的另一重要目标则少有人关注，即改变传统的工资给付方式，提高教师工作积极性，进而提升教育质量。那么，教师绩效评价实施效果究竟如何？学校对此又需要如何改进？

  我国教师绩效工资制度实施已有6年，该制度在补足补齐教师津（补）贴、稳定教师队伍的同时，还有一个目的就是提高教师工作积极性、提升教育质量。但基层在实践中多大程度上达成了这一目标呢？

  长期以来，我们对教师教学有一个基本判断，即难以对教师的教学进行量化。而源自工商界的绩效工资则是根据岗位技术含量、责任大小、劳动强度和环境优劣来确定岗级，以员工的工作量为依据进行核算。这种制度有其科学性和可操作性，它被迁移至学校，备课、作业批改、教研教改、师德表现、出勤等各项教学活动都被逐一量化，进一步分解为微量指标。为了增加自己的工作量，一些学校出现了“人人都想找事做”的局面，教师积极性得到了极大的提高。

  但教育工作有其特殊性，不可过分放大量化考核的作用。一些基层教育部门在实施的过程中，违背了绩效工资制度的初衷，教育管理者从基于货币的尺度来考察教学，将教学中应该体现的批判精神、创造性、责任感、宽容、信任等人文价值物化。教师工作绩效品质上的差异被简化为量的多寡，教学情境的质性差异亦不复存在。教师在此种环境下工作，所有行为都融解消失在数量关系中。

  同时，在一些学校，标准化的评价机制将不同发展阶段的教师置于同一评价体系之内，导致其内在利益冲突的产生，使得教师专业社群的理念难以落实。有的学校在落实绩效评价的过程中，过度强调问责，将每一位教师都置于零和博弈的僵局之下，将组织目标无限放大，同时也将奖惩的作用过于放大。一些教师在尚未对自身职业形成认同感之前，陷入问责导向的评价机制，不仅易造成他们对未来发展走向的迷失，更容易导致他们离职或出现精神背离；而对于一些已经形成自己的教学风格的教师来说，过于强调标准化的评价方式往往让他们心生抵触，他们或抗争，试图挣脱绩效评价的束缚；或躲避，消极怠工。

  从这个意义上来说，一些基层教育部门在实施绩效评价制度时“选择性”地忽略了教育特性，过分量化和一刀切的评价机制，使得丰富多彩的教学实践异化为简单的标准化操作。在这种情况下，希望通过实行绩效工资制度来提高教育质量的想法就难以落实了。

  其实，世界上有不少国家存在类似的情况。2012年，世界经济合作与发展组织中，大约有一半的成员国实行了教师绩效工资制度，并将教学成绩与教师的基本工资、年度奖金和其他奖励挂钩，希望借此建立教师激励机制，以促进教学质量的提高。然而，从学生成绩的测试结果来看，一个国家学生的平均成绩与其是否实行绩效工资之间并无必然联系。在学生成绩较好的教育系统中，既有实行绩效工资制度的，也有没有实行的；在学生成绩不佳的教育系统中，也是二者皆有的。

  事实上，教师评价既有终结性一面，也有形成性一面。实践中，切不可只使用某一种教师评价模式，而应整合多种目标和方法。既要充分吸纳绩效评价强调竞争的理念，又要明了教学工作强调集体性、合作性的特点，基于“竞合”的观念重塑专业发展导向的评价机制。

  因此，为了倡导教师内部的良性竞争，兼顾教师工作的特殊性，基层教育部门在实施绩效工资制度的过程中，不应把问责当作考核评价的唯一目的，而应以个体专业发展为导引，发挥其信息回馈的作用；摈弃绝对化的评价标准，根据教师专业发展路径及特征建立过程性评价机制，将教师引入专业发展的正途；并以团队考核取代对教师的个体评价，如将班主任与任课教师捆绑考核，将校领导与备课组捆绑考核，从而将教师个体能力的提升与团队目标的实现有机结合起来。

  （作者系南京大学教育研究院教授）