现如今，一所学校如果没有几门自己的校本课程，似乎都能成为一个笑话。于是，新奇的课程现象，如“课程超市”便应运而生。同时，许多伪课程、假课程、垃圾课程、短命课程等也开始满地滋生，这种乱象概括起来有以下4种情形：

  情形一：滥用“活动即课程”的理念，把学校的一切活动都说成是课程。如过去的升旗仪式变成了“升旗课程”，成人仪式变成了“成人课程”，班会活动变成了“班会课程”。

  情形二：“课程开发”界限模糊，导致开发对象不清。有的仅仅是对国家课程某个模块、某个章节的校本化改造，或将其中的一个实践活动说成一门课程，如“英语听力课程”、“化学实验校本课程”等。

  情形三：对相关课程的概念认识肤浅，导致课程门类鱼龙混杂。如《XX社区垃圾桶布点科学性调查研究》本是国家课程中综合实践活动课程下的一个研究活动，却被说成是一门课程，这显然缺乏课程常识。

  情形四：在课程开发过程中，缺乏本校课程文化。许多学校开发的课程都是由于学校领导的喜好而一时兴起，或是来自其他学校的舶来品，如古钱币课程、 JA课程等。

  这些课程乱象的出现，其根本原因在于各学校所处的课程开发阶段不同。在我国十几年的课改进程中，学校课程开发大致分为课程匮乏期、课程膨胀期和课程收敛期3个阶段。第一阶段，由于一些地区和学校的师资匮乏且资源不足，国家课程难以开齐开足，校本课程开发就更无从谈起；到第二阶段，随着课改的不断深入，各学校的课程开发热情骤升，供学生多元选择的课程便大量地涌现，然而由于过度开发，课程浪费、课程剩余等现象也随之产生。但与此同时，大量的课程开发试验也使部分学校积累了许多有益的经验，促使其逐渐走向成熟、稳定的课程开发状态，进入第三阶段，即课程收敛期。

  基于此，我认为，学校的课程建设应锁定在两个需要上：一是满足学生全面且有个性的发展需要；二是满足社会对人才的多样化需要。如果我们以人的发展需要为纵轴，社会发展需要为横轴，那么两种需要的结合点就是我们设置的课程。关键就在于要找准这些结合点。人的智能是多元的，每种智能都有自己的最佳发展期，我们应该在最佳发展期内设置或强化相应的课程，这样才能收到事半功倍的效果，也就是《学记》中所说的“当其可知之时而教之”。

  当学校课程进入膨胀期，研究的重点必须由课程开发转向课程文化建设，即课程的内涵发展。而课程内涵发展的依据，我将其概括为“同心圆结构”——即以家庭或学校为中心，向外延伸到社区、区域、中国、全球甚至太空，提出的问题和解决的问题都是围绕人地系统的可持续发展来开展。通过研究自己所处的环境或世界正在发生的事件，通过与他人合作学习，让学生建构自己的知识与技能。

  此外，学校的课程设计必须因地制宜，充分利用学校所处的区域和区位特征，并以此来做为本校的课程资源进行深度挖掘和开发。

  （作者单位系北京市京源学校）