在一些语文教师的眼里，“文本切入—问题研讨”永远是他们的“教学图腾”。他们往往试图从文本中找出一个所谓“最佳切入点”，精心设计一系列环环相扣的问题，让学生一同顺着这个“最佳切入点”与一系列问题进行思考。但是，教师寻找的这个切入点，一定就是最佳的吗？这些问题是学生阅读时产生的真正问题吗？

  由此，我联想到一则案例：一堂课上，教师开场在黑板上很漂亮地画了一个“月”字的甲骨文字形，然后激情地赞叹苏轼写月无人出其右，例举了苏轼诗词中的“月”，要求学生找出《赤壁赋》中含“月”的句子来谈体会。学生一段段地找出，教师也一句句地分析，从“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”谈到末段，最后水到渠成地阐述了文中传递出的苏轼从本我到超我的一次心路突围。课堂上学生发言积极，整个教学过程如行云流水。

  然而，这堂课并没有获得好评。有人如此点评：“这节课所谓的‘行云流水’，其实是缺乏了课堂教学最富魅力的徘徊式曲线之美……不求顺流直下，但要百转千回，让教学过程成为一个真实的、渐进的、多层次和多角度的非线性序列，让学生在教学场中有一种徘徊式的挣扎——思考、讨论、表述、争锋……然后在教师的引导下看到亮光打开小口，获得突围的快感，最后融进语文的大海。”教师预设了最佳切入点“月”，并以此为线索安排了教学流程“学生找月—学生评月—教师析月”，虽然课堂教学过程如行云流水，但还是因为缺乏课堂应有的曲线之美而留下了遗憾。

  那么，课堂教学的曲线之美究竟从何而来？

  让学生切入文本，就有可能带来曲线之美。有人说，倘若文本是玻璃球，我们自然便可洞悉其中的奥义；然而，真实的状况是，文本犹如苹果，我们无法直入其内核，而只能以眼光为刀子，从皮层的某个地方探入，让文本这只苹果渐露深处无穷的隐秘。这“某个地方”就是我们通常所说的“切入点”。在大多数情况下，总是教师选好一个切入点，带着学生走进文本。其实，“渐露深处无穷的隐秘”之处有若干，不独教师选择的切入点为最佳，学生眼中也存在发现的智慧。学生的每一次切入，对于教师的预设来说，都可能是一次旁逸斜出。优秀教师一定能通过关联与聚焦，让学生在走过曲曲折折的弯路之后还能推门回家。

  让学生提问，就有可能带来曲线之美。教师的提问，往往刻意设计最短的线路，希望快速抵达重点与目标。而来自学生的问题如果掺进来，就相当于推着教师走斜边，在没有脚印的地方走出一条曲曲折折的路。这样的路虽然走得有点漫长，但学生亲自探路，印象深刻，终生难忘。

  让学生细细思考，就有可能带来曲线之美。学生的思考，尤其是慢思考，蕴藏着各种可能性，这无穷的可能性无疑会把教师的思维直线牵扯得歪歪扭扭。不必担心这种“牵扯”，这正是内烁、内化的过程，是知识真正变成能量的过程，也是课堂由低效走向高效的过程。

  让学生慢慢表达，就有可能带来曲线之美。学生对文本无疑有自己的感受，对教师的解释也会有不同的想法，对其他学生的观点更会产生反驳的冲动。因此，学生一旦有机会发言，就会使教师预设的思维路径面临改道，把课堂引向充满想象的空间。

  总之，曲线之美来自教师对学生主体性的尊重，在学生主体性被严重抑制的情况下，很难生成这种曲线美。

  语文教师的眼睛，最好是一只看文本，一只看学生。只看学生，将文本束之高阁，课堂就只剩下热闹的花架子，那是表演化、浅表化的教学；但只看文本，将学生弃置一旁，课堂无疑就只剩下权威的独角戏，这是无对象、非人性的教学。只有给学生生长、发展和创造的空间和机会，他们才会质疑、商榷和反驳。而这些质疑、商榷和反驳，虽然是教学过程中岔开的线段，但是它们会与教师预设的直线共同连接成一个美丽的几何图形，编织成一个迷幻般的立体课堂。

  （作者单位系江苏省盐城中学）