不是所有的预设都能帮助教师自如地驾驭课堂。评课时很流行的一句话，“预设痕迹过重”，说明有一种预设是值得我们警惕的。

  这种预设，往往确定了教学目标、教学问题的走向，确定了有关观点及其解释的倾向（简称“定向”），使学生在课堂上没有放胆言说的舞台，少有旁逸斜出；确定了课堂上的教学目标、问题以及其他教学任务的数量（简称“定量”），使教师在课堂上走马灯似地赶任务，少有“慢走欣赏”的节奏；确定了课堂教学的程序，确定了学生在思考与表达时的序列（简称“定序”），使师生都被裹挟进去，只能向前而不可逆转。这种以定向、定量、定序为特点的预设，我们称之为“硬性预设”。

  什么样的预设才能真正带来无限精彩的生成呢？无论如何预设，一定要考虑到教学现场，如果真能尊重学生的主体性，让他们主动提问、大胆质疑、积极表达、多向交流，他们一定会有所变化，甚至有较大的变化。为了积极应对课堂上可能发生的各种变化，课前预设必须显示出一定的可变性。

  第一是变向，即教学目标、教学问题的走向是可变的，有关观点及其解释的倾向是可变的。特级教师王军执教《归去来兮辞》一课时，有学生忽然插问：“老师，做官有什么不好？只要做个好官就行了。你为什么说陶渊明辞官不干，他就拥有高尚的情操呢？”教室里一下子嘈杂起来：“是啊，当官有什么不好。要是所有的好人都自命清高，不去做官，那不是放着官场让贪官占领吗？”面对这种情况应该怎么办？是沉下脸来，对这种发问装聋作哑，还是正视挑战、顺势引导，上一堂动态生成课？王军选择了后者，并有精彩生成。他总结说：“教师只有从学生的内在求知需求出发，而不是从僵死的目标出发，才能获得最大的解放——精神的解放。”

  第二是变量，即教学目标、教学问题以及其他教学任务的数量是可变的，可增可减，增什么减什么，都要根据教学现场以及特定教学对象的具体情况而定。新添了目标，无所谓，因为学生需要的正是教师所要教的；目标少了，也无所谓，因为一课一得是许多名家的教学经验；学生的问题提多了，无所谓，因为“提出问题比解决问题更重要”；教师预设的问题派不上用场了，也无所谓，因为学生懂了教师就不必再讲了。至于其他一般性的教学任务，要敢于舍弃——有舍才有得。

  第三是变序，即课堂上教学的程序是可变的，学生在思考与表达时的序列是可变的。教学程序前后相依、环环相扣，容易让教师有“牵一发而动全身”的担忧。同时，过于细密的教学流程，环中有环、套中有套，操作时容易使教师有生硬、别扭之感。因此，程序既要简化，也要根据具体情况尽量可变。特别是在关键环节上所设置的话题要有选择性，这样学生在思考与表达时的序列就具有可变性。就变序来说，如果我们暂时还不能做到教学程序的可变，至少要考虑到学生在思考与表达时序列的可变，尽可能多地设计具有选择空间的教学话题——这样的话题往往使学生主体意识增强、思考积极性提高、表达欲望强烈，而逼仄、僵化的话题会使学生主体性突然萎缩，也会使课堂骤然降温。

  变向、变量、变序昭示着一种新的预设。这种基于学情而随时准备变化、具有弹性的预设，我将其称为“弹性预设”。当然，弹性预设需要教师面对更大的挑战：一定要深度备课，对文本融会贯通，在思考点上建立复杂的关联，这样才能瞻前顾后、左冲右突，既可向前亦可逆转，既可正道直行亦可旁逸斜出，显示出极大的弹性。

  （作者单位系江苏省盐城中学）