山东省淄博市高新区实验中学由3所农村学校合并而成，69.4%的学生来自区内村庄、社区，31.6%的学生是外来务工人员子女。

    从学生角度看，大多数学生被动学习，不能将相关知识形成体系，在学科意识、学科素养、想象力、知识建构及应用能力等方面非常薄弱；从教师角度讲，教师对学科本质的理解和把握不够，他们虽具备单独解决某一知识点的能力，却不能将相关知识形成体系，每节课就知识教知识，只见树木不见森林，课堂思维含量小、教学内容不系统等现象严重。

    带着这些问题，学校踏上了学习和课堂改革实践之路。

    从教与学的迷思到“中观课堂”确立

    有专家曾对10万名初中生取样调查。研究结果表明，初中语文知识需要教师讲的只有5%，初中数学需要教师讲的只有12%。那么，这5%和12%指什么？该怎么控制？

    思考之一：美国哲学家斯马茨在《整体论与进化》一书中提出了“整体论”。在他看来，“整体远比部分之和大”。整体不能分割为部分，即使分割了，总会丧失些什么。从课程角度分析，当课程以单元、篇章形式呈现的时候，语文中的这5%和数学中的这12%是指“整体论”中丧失的部分吗？对一个学科来说是不是指一个学科的思想和结构呢？

    思考之二：脑科学告诉我们，有效的教学是需要不断改进不当的神经联结，建立“未完成的联结”。现代认知理论告诉我们，无论是皮亚杰的“图式”理论、布鲁纳的结构发现学习，还是奥苏贝尔的有意义学习理论以及“为理解而学”的现代认知观，都强调教学中应重视知识结构的系统构建和内在关联。那么，我们该如何就此理解、体现、感知这5%或12%呢？

    思考之三：课堂是学校教育的主渠道，忽视课堂教学和只重视教学技法的做法都有失中庸之道。我们能不能通过“中观课堂”理念实践一下，让课堂不只是教学生知识，还可以潜移默化地传递一种积极的价值观和人生观呢？

    基于以上分析，学校启动了“建设教学相长的中观课堂”项目。中观课堂指能落实中观思想的课堂。中观思想指教师站在系统的高度“教”，学生用联系的方法“学”，教学遵循先见森林再见树木的原则，具体到学科，是以学科思想为指导，通过构建中观线索形成学科知识结构，落实课程标准。

    中观课堂预期实现三个目标：一是能加速具体知识的学习和促进学习结果的迁移，提升学习力，同时激发学生的学习兴趣；二是教师不再天经地义地把片段的“课程”塞给学生，而是提高专业素养，享受教学相长的乐趣；三是通过“一切都在相互关联中，无时无刻不在相互关联中”这种学习实感，培养师生对自己、他人，以及对社会的责任感，真正从知“识”的教育转向知“道”的教育。

    中观课堂的教学结构是：站在系统的高度创设情境，明晰宏观脉络；用联系的观点设计序列化活动，构建中观线索；以中观视角选材，落实微观教学；以中观思维方式进行当堂检测，明确学习规划。构建中观线索是中观课堂的精髓所在，具体的构建策略有：课题联想、目录解读、问题驱动、学科基本思想应用、主题拓展序列化活动等。

    当“中观课堂”遇上“问之力”课堂

    随着中观课堂的实践，开始慢慢暴露出一些问题。比如，学科发展不均衡，文科教师认为中观课堂更适合理科教学，对于注重形象思维的文科作用不大，特别是语文学科构建不出中观线索。校长李传英提出的语文“1+X”阅读教学推进收效甚微，语文教师始终找不到指向阅读方法的“1”。

    后来，语文名师纪现梅应邀到学校上了一堂不一样的语文课，让不少教师遭遇的困惑开始逐步明朗起来。纪现梅倡导的是“问之力”课堂，当“中观”遇上“问之力”，使教师的教走向了深入，学生的学走向了真实。

    何为“问之力”？

    第一，学习从学生提出问题开始，此之谓“问”。

    为什么要这样做？

    学生的学习学什么？学不会的东西。如何知道他们哪里不会？让他们自己来问，这是最简单、最直接“备学生”的方式。提出问题是激发学生内在学习动力最有效的方式。

    第二，目标是训练能力，此之谓“力”。

    什么能力？发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。比如查阅资料提取信息的能力、表达能力以及面对一个问题深入探究并进行追问的能力，一言以蔽之，就是思维力和表达力。除此之外，还有想象力、感受力、欣赏力、行动力。

    第三，从提出问题到解决问题，此之谓“之”，是“到”的意思。

    在这个过程中，如果学生没有困难，教师就不需要做任何事情；如果学生在学的过程中遇到困难了，就要教——教方法，教路径。譬如挖矿，挖着挖着遇到花岗岩了，那么教师就要给学生一把能挖花岗岩的工具，让他们继续挖，而不是替他们去挖。

    “问之力”还意味着相信“提问的力量”。我们常说，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。解决一个问题也许只是一个数学上或实验上的技巧问题，而提出新的问题就意味着新的可能性，需要创造性的想象力，甚至可能意味着科学的进步。

    语文的“1+X”大阅读受制于一些因素，阅读中“1”的挖掘停留在根据文章内容主题进行简单划分的层面。在“问之力”课堂上，这个“1”开始渐渐清晰起来。以记叙文为例，七步阅读法为：看着题目提问题；初读课文，尝试解决问题，并产生新问题；画思路图；看着思路图复述课文；用一句话概括文章内容；看着思路图谈感受，并用一句话概括主旨；思考怎么写的。

    七步中的每一步都可以作为“1”进行“X”篇阅读训练，有些步骤也可以分解出多个“1”进行训练。比如其中的第三步最为核心，是厘清文章逻辑关系的关键步骤，可分别以时间、地点、人物为线索把不同段落的关键事件用情节发展线串成一个思路图，教学中就可以把时间线索、地点线索和人物线索作为三个“1”分别进行训练。第七步也可以分解为多个“1”，从写作方法、修辞、表达方式和顺序等方面进行“1+X”式训练。

    第三步画思路图，实则就是中观课堂中的中观线索。只是一直以来，不少教师都认为中观线索图不适用于语文。现在经过实践，教师已经逐步习惯于用这样一种思维方式去带领学生读懂每一篇文章、每一个段落、每一句话。思路图不仅适用于记叙文、说明文、议论文、文言文，甚至诗歌也可以。当思路图画出来后，文章的思路清晰明了，中心大意也就自然浮出水面了。

    学校语文教研室主任张丽娜说：“第一次觉得教语文‘有法可依’。原来的语文课堂总感觉不能教给学生切实可行的方法，特别是阅读；写作也成为教学的盲区，束手无策。纪现梅老师推翻了语文教学‘可意会不可言传’的说法，不可言传是因为没找到方法。”

    数学教师刘敬生上《勾股定理》时预设了4个问题：什么是勾股定理？勾股定理怎么来的？有什么用？“勾股”什么意思？

    而课上学生提出的问题有8个：什么是勾股？什么是勾股定理？什么是定理？勾股定理是不是也要像三角形一样学习它的定义、性质、判定和应用？勾股定理是不是与直角三角形有关系？为什么要学习勾股定理？勾股定理为什么要在全等三角形之后学习？勾股定理怎样证明？

    显然，教师的预设与学生真实存在的问题是有差距的，比如问题3、4、7是出乎教师意料的。如果教师只按照自己想当然的重点难点设计教学，是很难解决学生真实问题的。当学生遇到困难时，教师再出手协助解决，这个时候需要达到的效果不是找到答案，而是找到解决这一类问题的方法，那学生的收获将是不言而喻的。

    改变在遭遇困惑时发生

    一天，语文教师刘华连上两节阅读课，纪现梅全程观摩。

    第一节，学生用之前老师教的方法自读；第二节，师生共同就阅读过程中出现的一些问题进行讨论、解决。

    两节课听完，纪现梅说：“大半年了，我终于看到了曙光。”大家意犹未尽，于是下午让刘华接着进行。结果，在第五步概括全文内容的环节卡住了！为什么会卡住？教师对这个内容也知之不详，自己做的时候不过是大而化之。

    “纪老师，你来吧，我进行不下去了。”刘华涨红了脸，进行求救。

    纪现梅摇摇头：“自己解决。”

    被“残忍拒绝”的刘华回到讲台继续“挣扎”！

    “我觉得，是不是应该观察之前画的那个思路图，按照原因、经过、结果分出来？”听课的曹建伟老师补充说。

    纪现梅不加评判，对刘华说：“试试看！”

    结果，很快搞定。

    从中观课堂到“问之力”课堂，教师经历了种种体验，发自内心的心得和盘托出。最初有教师说：“这样上课，根本不行。学生根本提不出问题。”后来，逐渐有教师说——

    “我现在备课不用看教参了。”

    “原来，不是学生不行，是我不行。”

    “我发现，这七步阅读，囊括了试卷上所有的阅读理解题，上语文课和讲试题根本不是割裂的。”