每年一次的年度观察，都是带着关注未来、关注远方的视角来回望的。

    在过去的一年里，国家在义务教育方面先后出台了诸多文件。尤其是由中共中央、国务院出台的第一个聚焦深化教育教学改革、全面提高义务教育质量的纲领性文件《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，文件在“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”部分明确指出，坚持教学相长，注重启发式、互动式、探究式教学……引导学生主动思考、积极提问、自主探究。融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学；探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。精准分析学情，重视差异化教学和个别化指导。

    过去一年密集出台的文件，已经发出了深度课改的邀请。回望过去一年的课堂改革我们发现，一线实践者开始更关注学习，有更多的方法和机制使学习变得更有趣、更具深度；更关注整合，无论是单元教学还是跨学科整合，整合式学习、综合化教学已成为一种趋势；更关注现代技术的支持，有人说，“拒绝学生使用智能工具不仅从方法上是错误的，而且在伦理上也是不道德的”。在即将到来的“人机共教时代”，发生在智能环境下的课堂变革正在建设一种新的学习生态。

    这样的改革也催生“教室里的春天”的到来。每一位教师都期待拥抱“教室里的春天”——那是教师真正从关注教的专家走向成为关注学的专家，成为学习情境的设计师、学生表现的点赞师、学习过程的指导师、学习关系的建构师；那是基于自由和尊重，让每一个学生都成为主动学习者；那是学生能以独立之心做协同之事的课堂样态；那是同伴之间相互倾听、温暖以待、彼此成全的课堂愿景；那是每一个学生都可以享受高品质的学习权，让学生不断做挑战自己大脑的事情……

    升级课改的认知

    检测课改进程有一个重要标准，就是参与课改的实践者的认知是否在不断升级。课改即将走过20年，一个值得关注的现象是，课改的话语体系不断在更新，实践者的思想不断在解放，认知也不断在升级。这在很大程度上决定了课改的品质和结果。

    《认知升级》一书说，一个人认知有四种状态——“不知道自己不知道”“知道自己不知道”“知道自己知道”“不知道自己知道”。“不知道自己不知道”就是以为自己什么都知道，自以为是的认知状态；“知道自己不知道”就是有敬畏之心，形成“空杯心态”，准备丰富自己的认知；“知道自己知道”就是抓住了事情的规律，提升了自己的认知；“不知道自己知道”就是永远保持“空杯心态”，这是认知的最高境界。

    每一位课改人都可以对号入座，看自己处在认知的哪个状态。每个人都被自己过往的经验所塑造，有时一不小心就会陷入自己经验或思维的深井。保持敬畏之心，保持“空杯心态”，课改才可能抵达核心地带。

    去年的年度观察中，我们曾谈到“纠偏是另一种深刻”。实际上，纠偏的过程就是认知升级的过程。

    今天，尽管课改依然表现为局部的突破和阶段性的成功，但是我们已经看到，课改的“一元思维”“简单思维”正在被摒弃。每一所学校或区域课改成功的背后都存在一个复杂的逻辑，简单归因很容易产生误导。任何把课改简单化或绝对化的倡导都是值得怀疑的；任何执其一端或夸大部分课改功效的做法都是有“毒”的，都可能因此付出更大的改革成本。

    我们也看到，一线教师正在走向更专业的课改实践。比如，合作学习作为现代课堂改革的基础性技能，不是简单的围坐、讨论，合作学习的方式、目的是多元的。不同的课改阶段需要的合作学习方式也是不同的，这都促使合作学习向更细化、更优化迈进。比如导学案的设计，纠缠于流程本身的设计和重点知识的再现显然已经落伍，一些课改学校已经开始更关注基于真实情境和问题的设计，更关注直击学科本质的学程设计。

    课改认知的升级，一方面是时间沉淀的结果，另一方面则得益于实践的不断深化。其中，一批大学教授走出书斋，走进教学田野，与一线教师一起进行课例研究，一起改进教学，起到了重要的引领作用。《中国教师报》一直关注的成都大学教授陈大伟、上海师范大学副教授陈静静、杭州师范大学教授蒋永贵等都在以不同的方式参与课改实践。当课改实践有了专业人士的介入，有了科学理论的指引，就不再盲目。

    课改是一种不断迭代的积木式创新过程，是从试错的此岸抵达成功的彼岸的过程，也是保持敬畏心和辨识力，保持认知升级的过程。

    降低学习的成本

    学校里总有这样的现象，一些学生一直努力学习却没有多大长进，这说明勤奋并不必然导致进步；还有那些学习最好的学生，不一定是学习投入最多的学生。

    我们必须接受一个事实，今天的学生学习成本太高，高投入却没有导致高产出，这是学习的困境，也是教育的困境。《科学学习》一书曾抛出过这样的追问：你真的会学习吗？学习可谓是“最熟悉的陌生人”。

    如果说21世纪的教师要成为研究“学的专家”，那么，有多少教师认识了学习的规律，又使用了多少科学学习的方法支持、指导学生的学习呢？

    比如，记忆是最基础的学习方法，但记忆的方法教师给学生提供得并不多。在过去的一年里，《中国教师报》刊发的山东聊城东昌中学《从课改到学改》的报道，引起了读者的广泛关注。报道呈现了该校为更好地支持学生的学习所研发的“脑三力”课程，培养学生“快读力”“高忆力”“思维力”。这个课程套餐可以让学生学会快速阅读以及在阅读时快速提取核心信息的能力；可以让学生使用科学高效记忆的方法，完成基础知识的记忆；可以让学生使用一些思维工具来帮助学习。这样的成果很大程度上支持了学生更好地学习。

    比如，考试是一种重要的学习方式，但这个方式却成了学生学习的一种痛。《中国教师报》曾报道的河南汝阳圣陶学校有一个关于考试的理念，“让每一个学生踏着100分的足迹前进”。怎么做呢？就是“开卷练、闭卷考”，每次考试前两周，教师让学生做几套试卷，两周后从几套试卷中组合一套试卷进行考试，如此一来，每次考试前的“开卷练”阶段，那些学困生成了学习最积极的人。当然，这个办法是基于学困生太多所进行的尝试，但这样的考试形式让学困生考出了信心，调动了他们的学习积极性，的确给我们带来了新的启发。

    比如，学习的本质是自学，但自学是有方法的，阅读的方法、批注的方法、发现问题的方法、迁移的方法、反思的方法等，都需要提供给学生。

    所以，在实践领域展开对学习科学的研究，将更多脑科学、心理学的成果移植到学习中，让学生走出低水平的“勤奋陷阱”，走向更高质量的学习，是当前课改的一个重要选项。

    2019年11月，《中国教师报》主办的“2019全国中小学课堂改革风向标年度论坛”，主题为“发现学习的秘密”。闭幕式上，结合与会专家的观点，论坛发布了题为《学习的秘密》的报告。报告明确指出，学习是需要学习的。学习不只是一种态度、一种需求，它还是一种方法和技能。学生不是一坐到教室、走进课堂就会学习的。学校最应该开发的一门课程应该是“学习学”课程。

    报告还指出，“以学习为中心”的课堂实践是在破解“想学”问题的基础上，着力解决“学会、会学”的问题，是寻找核心素养落地路径的旅程。它更多关注学科本质、学习能力、认知深度、学科思维模型，以及知识与迁移、应用与创新，重在知识创造性输出，更关注真实学习和深度学习的发生。

    在中国学生发展核心素养中，“学会学习”是自主发展的基本和前提。期待更多的专家、教师投入到“学习学”研究中来，形成更多的研究成果帮助学生学会学习，让他们可以更从容地掌控自己的学习，从苦学中解脱出来，走向巧学，走向更高效的学习。

    走向更“有意思”的学习

    学习是一件有意义的事情，但是对“意义”的过度关注，使得学习缺少了应有的“趣味”。

    爱因斯坦说“兴趣是最好的老师”，皮亚杰说“游戏是认识的兴趣和情感的兴趣之间的一种缓冲地区”，陶行知说“唤起兴趣，学生有了兴趣，就肯用全副精神去做事情，所以‘学’和‘乐’是不可分离的”。

    如果说“玩”是儿童的天性，那么如何让学生在“玩中学”，如何在教学中渗透游戏化元素，通过“玩”激发学生的学习动机，使他们在“玩”的过程中自由、快乐地学习和探索？

    2019年5月，《中国教师报》主办的“创课进校园走进武汉洪山小学”公益活动，主题是“为了更有意思的学习”。在这次会议上，湖北大学教育学院教授叶显发认为，有不少教师的课上得“太正经”了，课上总是照本宣科讲教材，也有不少教师的课上得“太刻板”，总是让知识与体验相隔离。他说，“教师的这种行为也许可以完成教学任务，但实在是没意思”。

    通常我们成人做事注重“有意义”，儿童则关注“有意思”。北京大学教育学院副院长尚俊杰一直在研究推广基于学习科学视角的游戏化学习。他认为，游戏的三层核心教育价值：游戏动机、游戏思维、游戏精神，其中游戏精神是最具价值的，强调学习者以对待游戏的精神和态度对待学习的过程和结果。“三者的核心联系就是高效学习的深层内在动机。”尚俊杰说，“游戏化体验式学习正在改变我们的教育。”