在学校整体变革推进工作中，作为业务工作单位的区域教研机构非常特殊，既要学习内化专家组与上级教育行政机关的改革理念，又要具体协调基层学校的变革实践，工作状态与质量直接影响着变革的推进。区域教研机构如何推进学校整体变革，如何实现自身转型？我们在实践中探索出一条“三维转型”之路。

    教研价值，从考分至上转向全面育人

    光明区位于广东省深圳市西北部，是2007年由两个较落后的街道办事处合并组建，经济社会水平与教育供给在深圳市处于后发展地区。为了尽快改变区域教育面貌，自2014年8月开始，光明区引进新基础教育理念，5所小学成为新基础教育实验校，光明区教育科学研究中心负责具体推进工作。2014年9月初，我们采用新基础教育的评价用表，对光明区5所实验校及教研中心开展了集中调研，结论显示区级教研与学校教研都存在明显的价值短视：为了应对某项比赛、参加某次考试、取得某个层次成绩，绞尽脑汁，用尽手段。师生生命价值无法凸显，教研员自身也被外在的各种荣誉蒙蔽了。

    为此，我们先后组织教研员到上海、江苏等地开展专题培训、专项观摩，组织共读共研沙龙，与专家面对面座谈，经过多次头脑风暴，我们逐渐意识到价值观的变化应是第一位的。教研工作不能仅仅关注分数，而应当在分数背后看到活生生的人，看到包括学生及教师的生命成长。作为推进区域学校整体变革的第一责任人，必须用关怀生命的视角来对待自身与工作，必须用创生性的实践引领学校变革。

    教研组织，从单一割裂转向多元复合

    区级教研机构是区域内教研的核心，起着发动、组织教研活动的枢纽作用。过去各学科门类分科严格，学科与学科之间存在鸿沟，这与推进学校整体变革要求不相符。光明区教科研中心成立了新基础教育研究所，整合原有教研力量设置了三个教研组，即学校管理教研组、学科领域教研组、综合事务协调组。学校管理教研组由教科研中心负责人牵头，主要学科教研员参与，开展学校整体变革的引领。综合事务协调组将原有办公室、科研室、培训部的骨干教师纳入进去，实现了教研、科研、培训一体化，保证了学校变革的整体推进。

    长期以来，教研工作似乎就是教研机构专有的事，是教研员的专利。我们按照合理分权的原则，充分下放教研活动权限，鼓励学校开展校本教研，一方面鼓励学校分学科建立项目组，并建立第一、第二、第三梯队，形成学校正式教研组织；另一方面我们鼓励学校成立非正式的教研组织，如青年教师研究会等，鼓励教师自由组合开展活动。除了以学科为单位形成垂直性的学科教研群体，我们也跨校跨学科组建了一些教研组织，这样就形成了纵横交错、形式多样、多元互动的教研组织体系。

    教研方式，从散点管理转向系统服务

    一直以来，教研员听评课是一个个孤立的事件。从孤立散点转向主题系列意味着思维方式的改变，即点状思维向结构化思维改变，并逐步形成富有学科特色的主题活动系列。如班队项目组建立了“做—听—读—写—说”的发展性教研活动范式。“做”是围绕某一专题班主任开展探索性实践，开设有研讨意义的活动；“听”是围绕该活动组织评课或沙龙，鼓励班主任倾听其他人的意见或建议；“读”是结合评课意见鼓励班主任进行有目的的专业阅读，在阅读中开展实践反思；“写”是鼓励班主任将反思体会或实践经验写成文字；“说”是为班主任搭建平台，包括专题讲座、上示范课等，推广研究成果。经过这样的反复循环，班主任成了研讨活动的主体和最大受益者。

    在变革进程中，学校和教师是变革的主体，教研机构应当为学校和教师的变革创造条件。我们重点开展三类服务：一是专业服务，即为学校和教师提供高质量的专业研究与指导。二是资源服务，出台了《光明区新基础教育实验业务管理办法》，规范了研讨资料报送、整理事宜，将每次研究的资料包括文字照片、视频及每次外出学习撰写的心得体会等收集、整理、归档，为各校专业学习与培训提供资源。三是后勤保障服务，我们整理了各学校相关人员的发展框架，明确职责、保障权益，包括继续教育学时的认定、相关证书的发放等。光明区教科研中心也在这个过程中不断发展，由中心改制为研究院，一批教研员成长为市区领军人员，初步实现了教研组织、教研方式、教研员的整体转型。

    （作者单位系广东省深圳市光明区教育科学研究院）