2019年7月18日，中国情境教育创始人、全国教书育人楷模、著名儿童教育家李吉林去世。斯人已逝，精神永存。李吉林老师自1978年开始探索情境教学，历经几十载创立了“中国特色原创的教育思想流派”。今天，我们特别编发江苏省教育学会副会长、江苏情境教育研究所副所长叶水涛的文章，回溯并学习李吉林老师的儿童教育思想体系，再次感受她为了教育、为了儿童的师者风范和人格魅力。

    ——————————————————————————

    李吉林，新中国培养的儿童教育家。她的儿童教育思想，植根于中华民族文化的土壤，浸润着她对儿童深深的爱，处处闪耀着智慧创造的光芒。

    儿童本位，心灵的寄托与不懈的追求

    李吉林是一位儿童本位的教育家，爱儿童贯穿于她的一生。在李吉林的心目中，童年是那样的美好，儿童是多么的可爱！儿童有无数的奇思妙想，有穿越逻辑规定的直觉，他们那质朴的情感闪耀着纯真本色的光芒，好奇的追问包含着发现的灵性与创造的智慧，看似荒诞不经的言行却有天然去雕饰的自然之美。然而，儿童又是不完善和成长着的，因此他们需要教师的爱护、教诲与引导。教师需要有充分的爱心与耐心。

    爱儿童的前提是认识儿童。童年是生命的未成熟状态，同时又蕴含着无限的发展可能，充满着勃勃生机。作为人生的一个特殊阶段，儿童必须通过学习应对成人社会所需的各种知识与技能，以适应未来生活的挑战。

    童年与成人是两个不同的世界，有不同的心智系统。童年，这段漫长的未成年期，在人类改变世界和自身能力上所扮演的角色，其重要性远远超出我们的想象。李吉林的情境教育正是基于儿童的发展心理，从爱护儿童与护卫童年发端。情境教育思想体现了李吉林对儿童的关爱之情，蕴含着她“发现儿童”、与儿童心心相印的教育智慧。

    在西方，现代童年概念始自启蒙运动，儿童教育被寄予了启蒙理性的期待。英国教育家洛克在《教育漫话》中说“儿童的精神在最柔软、最易于支配的时候”，应当“使之遵从戒律、服从理性”。通过对儿童理性的培育，使儿童得到更好的成长，这无疑是必要的。但让理性凌驾于儿童的自然生命之上，反过来又扼制了儿童的自由发展。

    在卢梭看来，儿童生来带有一种自然的善，教育的职责在于保护这种善， “不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见”。这与洛克所说的“最应该花时间、下苦功夫和努力的，是使他们养成德行的原则、实践良好的教养”，形成了显在的对立和反差。

    “人之初，性本善”，在中国文化传统中，相信儿童为赤子，有先天的心灵纯洁。然而，又很难容忍儿童依天性自由发展，对儿童的教育是由外到内的严加管教与规训。朱熹的《童蒙须知》，对学童的衣食起居、言行举止、仪容外观，都有非常严格的规定。

    王阳明的《训蒙大意》，也以立人为本，但对于怎样启迪儿童心智，如何培育儿童人格，他有自己的见解。“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿”。他看到了童心之活泼、儿童好玩乐的天性，教育须容其“舒畅”，才能使其欣欣向荣、生长茁壮。

    对中外教育史稍加回顾，我们便可以看到，对于儿童教育的必要性几乎没有什么分歧，但怎样看待儿童、如何进行教育，则大体有两种不同的思想。一种可以视作社会本位，认为应该从社会的需要出发，对儿童进行相应的规训与塑造；另一种可以视作儿童本位，认为应该从儿童的天性出发，对儿童成长进行相机引导。无论东方或西方，规训的教育与塑造的教育总占主流地位。

    李吉林的儿童教育思想有其独特的价值，儿童本位的教育观与她的爱心与责任紧密地交织在一起。60多年的教师生涯，40多年的情境教育探索，一以贯之地热爱儿童，与儿童息息相关、心心相印。就此而言，中外的大教育家鲜有能与之对比的。李吉林对儿童理解之深刻，共同生活之长久，教学艺术之精湛，儿童教育理论之丰富与完整，中外大教育家也鲜有能比较的。李吉林儿童教育思想植根于中华文化的土壤，但又是李吉林继往开来的原创性创造。

    李吉林是长大的儿童，始终拥有一颗童心，这既是她的人格特征，也是她的学术个性。

    生活本源，让儿童走向更广阔的天地

    儿童是以整体的经验去整体地感知世界，在儿童的精神文化中，纷繁复杂的世界是一个有着千丝万缕联系的世界。这个世界的一切都处于儿童的直观之中，也因此渗入了儿童的经验而成为充满童真和童趣的世界。“学校教育源于生活，儿童进入学校以后，就进入到另外一个抽象的符号化的世界。这是一个综合性的难题。李吉林的研究就是在探索一条途径，寻找到一个中间事物使它能够与生活连接起来。”这是资深教育学者鲁洁教授对李吉林及其情境教育理论的高度评价。

    李吉林说：“1978年秋天，我走进了一年级的教室，当时语文教学的课堂是封闭的，没有形象、没有情感、没有生气，我觉得那是一片荒芜的土地，小苗在这儿不可能枝繁叶茂。”她勇敢地把孩子带出封闭的课堂，走进风光无限的大自然，孩子们睁大眼睛看着这五彩斑斓的世界，发现世界竟是如此美丽、神秘。孩子们兴奋得如同小鸟从笼中飞回了林间，幼小的心灵竟装得下浩瀚的宇宙。儿童对大自然场景的观察，以及由此得来的诱人的审美感受，让他们感动其中，激动其中，周围世界中智慧的源泉汩汩地在心中流淌。五光十色的大千世界、旖旎美丽的自然风光，深深地吸引儿童，激发儿童的美感，开阔他们的视野，唤起他们倾诉表达的强烈愿望。

    李吉林说：“儿童通过感官非常具体地认识周围世界，这就加深了儿童对情境中画面的感受，唤起表达的欲望，让他们就一景一物说出一段话、写出一篇短文，虽短却言之有物。”儿童的习作尽管幼稚，但都是现实生活的反映。这种反映不是照相式的直观，而是融进了思想与情感的创造，是以语言为媒介的思想情感与社会生活的融合。儿童的语文学习，不仅能获得抽象符号的知识，而且能勾连起知识与生活世界的联系，从而获得精神生命的成长。

    情境教育将知识、儿童、生活三者衔接起来，让儿童在学习的过程中获得身心解放，并建构属于自己的生活世界。诚如杜威所言：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实与规律的世界。儿童世界的主要特征不是什么与外界事物相符合这个意义的世界，而是感情和同情……”

    情感本体，诗性的智慧与审美的意韵

    情境教育以情为本、寓情于境，其显著特点为诗性的智慧与审美的意蕴和与儿童的童心、童趣心心相印。儿童世界是诗性逻辑的世界，充溢着强烈的感性色彩和浪漫主义想象。儿童的精神成长以想象力为基础，以思维的跳跃为特征，这是诗性智慧的发展，不同于成人的概念性智慧。

    李吉林说：“中国古代文论‘意境说’，含蕴着东方文化的智慧和审美意韵，让我仿佛在迷雾中看到闪烁着温暖光亮的灯盏”“情以物迁，辞以情发”若没有对“物”的感受，“情”如何“迁”；“情”不动，“辞”又如何发？情感既是文学创作的起点，也是儿童教育的起点。“意境说”是中国古典文论的精髓，内蕴非常丰富，它启迪了李吉林，情境教育的思想由此而发端与升华。

    著名雕塑家罗丹说，生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。只有在特定的情境里，儿童才有特定的感受；只有在审美的情境里，儿童才有审美的愉悦。教师的职责和匠心就在于教育情境的设置，在于审美氛围的营造。身临其境的审美感受与体验，唤起儿童探求、诉说、表达的急切愿望，学习过程自然而然地为儿童带来审美创造的快乐。

    儿童教育尤其需要关注感情的温度，激活审美的感受，并以此感染学生的心灵。李吉林说：“‘美’的情境具有教育的多功能，魅力无穷。由此我想到美学，想到艺术，提出‘让艺术走进阅读教学’的创意，‘让阅读教学美起来’。”她认为，由此可以打开儿童学习阅读的新思路，甚至可以生出灵感，这是真正为了整合而跨界。

    儿童是感性的存在，形象思维胜于抽象思维。马克思说：“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”语文教学只有扣住感性的形象，才能吸引儿童；只有艺术的表达，才能打开儿童的心扉；只有通过艺术的美感，才能激发儿童的学习热情，潜移默化地引导儿童阅读走向深入。

    情境教育是由“情”及“境”的教育，也是由“境”见“情”的教育。情境教育是化抽象为形象的教育，也是由符号返回生活的教育。情境教育唤起儿童的想象与联想，引导儿童在品味语言文字、鉴赏艺术形象的过程中，领悟文章的主旨和写作技巧。对于儿童而言，阅读的过程既是接受的过程，也是发现的过程，更是形成自己独到见解的创造过程。

    李吉林说：“课文本是有情有境，我运用艺术的手段与语言描述相结合创设情境，课堂上我和孩子们共同沉浸在美的教学情境中。”情境教育在符号世界与生活世界之间，找到了儿童与文化适切融合的生长点。作为情境教育理论的创建者，李吉林终身保持儿童的本色与诗性智慧。哲学家、美学大师宗白华说：“主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃、活泼玲珑、渊然而深的灵境；这灵境就是构成艺术之所以为‘艺术’的‘意境’……意境是‘情’与‘境’（意象）的结晶品。”