定义“导学法”

    “导学法”教学的核心理念，是对“教”的界定和对“学”的规范。它界定教师的“教”，即对学生的学习活动所进行的组织和引导；学生的“学”，即不依赖教师“讲”的自学和相关探究。

    在课堂上，教师不是“讲”而是“导”。教师引导学生围绕问题进行自学探究，在这一过程中，学生必须动眼去阅读涉及某一知识点的知识原型，视觉神经系统将阅读得到的信息输送至大脑；大脑再将这一信息与已有的知识储备联结成新的认知，然后通过言语系统动口输出。对话交流中，学生又将相同或不同的各种信息，通过听觉系统二次传送至大脑，再经过脑神经的分析、比较、判断、归纳等思维过程，从而得到更优化的认知。这就形成了“实践—认识—再实践—再认识”循环往复的认知过程。

    “导学法”教学为学生创设的高频高质用脑环境与机会，将为培养创新型人才带来两种效应：一是“导学法”教学能有效唤醒处于休眠状态的脑神经细胞，使学生的智力得到发展。二是“导学法”教学能使学生养成良好的自学习惯。“导学法”的课堂，其实就是学生通过读、说、听、写、计算、演练和使用工具书、研究相关资料等获得正确结论的课堂，是养成自学习惯的过程。

    “导学法”以“导”而“教”的观念，与国内外影响较大的教学思想有着相似或相近的认知。美国布鲁纳的“发现法”，意在强调学生自学；德国瓦根舍因的“范例教学法”，意在强调学生独立思考，从实例得规律；保加利亚洛扎诺夫的“暗示法”着重开发智能，加速学习进程。我国上海育才中学段力佩提倡的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法，湖北大学教授黎世法提出的“六课型教学法”，辽宁盘锦魏书生创立的“六步教学法”，上海嘉定二中钱梦龙创立的“三主四式导读法”，以及江苏洋思中学、山东杜郎口中学等课改典型，基本都是强调学生自学，淡化教师讲授的模式。

    只要摒弃了传统教学的固有模式，把“教为中心”转移到“学为中心”，把教师的职能由“讲”转移到“导”，把单纯的知识传授转移到能力培养和智力开发上，就必然能有效地提高教学质量。这三种转移是当前世界教改的主流趋向，也是现代教学思想的基本框架。

    关于“导学法”的“导”

    在“导学法”教学中，尽管“学”是发展的主体，“导”服务于“学”，从属于“学”，但若无课前导学案的编制和课堂上教师的组织引导，那么学生“学”的“向”与“序”都将不得而知。假如我们把一节课喻为一出折子戏的话，那么“导”则是这出戏的“编剧”和“导演”。

    “导学案”的设计。导学案是一节课的预案，它蕴含了一节课的起始、进程、终结的全部内容和过程，是教师导学的匠心所在。凡事预则立，不预则废。没有好的导学案的预设和编制就不可能有好的导学效果。

    导学案是供学生使用的，要确立易于学生认知的指导思想。编制导学案可遵循以下三个原则：

    第一，编制之前一定要对教材及相关参考资料予以深度研究，做到对教材的意蕴有准确把握，对新知的成因、结构、规律等了然于胸。以此为据设计出的导学案，必然具有学习的方向性和有序性。

    第二，要准确把握三个节点：一是切入点，即认知新知之始点，最佳的切入是与新知相关联的已知和生活经验等，易于学生对新知的理解。比如数学课出示的与新知相关联的复习训练题，其核心理念是：与已知相关联或相近的新知最易于学习者认知，遵循了最近发展区理论。二是研讨点，即让学生求得深刻理解新知的探究点，是一节课所学的重点。三是迁移点，即对已学新知的灵活运用的训练，让学生学以致用。比如语文教学中的仿写，数学教学中多种变式训练。

    第三，编制导学案要符合由简至繁、由浅入深、由易到难的认知规律，形成“低起点，小跨度、上台阶”的梯形学研结构。

    导学案中的练习形式不可拘泥于某一种，要以学生的知识基础和认知习惯为据，便于学生边自学边思考，边实践边认识，循序而学，逐一认知。

    课堂上的组织引导。教师对学生学习活动进行组织引导，其出发点和归宿是让学生依导学案之序逐一落实，同步完成学习内容。其形式和方法可梳理如下：

    轮流与点将相结合，个练与群练相结合。此法多用于对学生自学认知情况的检查与反馈时段。这样的导学可以让每个学生在课堂上得到同样的锻炼，是学生成长的绝佳机会，学生可以在大庭广众之下讲成功、说体会，是教学“面向全体”的重要举措，也是对不同学生的学习状况进行检验。

    演板与书面相结合，堂上与堂下搞互动。此组织形式与引导方法适合在理性研讨得到初步结论后，进行对应训练，以进一步验证结论的关键时刻来进行，或在第二个节点的研讨中进行。

    重复学习式训练。这样的训练方法多在巩固理解记忆研讨成果时运用。比如语文课中的精彩语段，或数学教学中的公式、定理等，此种训练的目的在于避免遗忘，巩固记忆。

    交流研讨，达成共识。此法用于有一定思维难度的探究训练。教师让同桌或四人小组在个人思考的基础上进行交流。待两人或四人达成共识后，再在全班进行交流。

    迁移性训练。这一训练是将某种规律性认知从原知识环境中分离出来，与假设要素结合成新的认知环境，进行认知反馈实践的训练。

    此外，教师可根据“导”具有领导、引导、诱导、指导、辅导等多种功能的情况，变换形式和方法，坚持鼓舞、激励、诱发兴趣的原则，创造性地进行“导学”，促进课堂的生成。

    关于“导学法”的“学”

    “导学法”的“学”，即学生自学、自思、自求解答的认知过程，也就是其外在活动与内在活动相结合的过程。所谓外在活动，就是学生读、说、听、写、观、做等实践活动；所谓内在活动，就是学生的思维活动。“学”的过程即二者同步对应的过程。在这一过程中，多种感官并用，多个神经系统参与，知识生成原因、知识结构特点、知识内部规律等皆因多源信息诠释而得以豁然开朗。

    显然在这一过程中，内在活动与外在活动得到协同发展，“学”才能得到最佳效果。教学实践中，有经验的教师会发现，有些学生只是从众式地进行着外在学习活动，没有在进行外在活动时相应地进行内在活动。

    “学”的外在活动看得见、听得到、摸得着，是显性的，教师易于掌控；而内在活动是看不见、听不到、摸不着，是隐性的。教师无以掌控。那么，对于学生的思维活动，我们应如何培养呢？这就要求我们从心理因素方面选择途径。

    教育心理学认为，人的心理系统由认知系统和情意系统两大系统构成，认知系统包括知觉、感觉、观察、记忆、思维等；情意系统包括动机、态度、兴趣、意志、性格等，二者互为影响，同步发展，形成心理过程。因此，要提高“学”的效果，就必须创设能激发情意系统的学习环境。这可从以下几个方面做工作：

    第一，为“学”创设自我激励的心理环境。

    在一个班集体里存在师与生、生与生的人际关系，这种人际关系就形成了特殊的“社会”。如果大家同时从事某项工作，每个成员都情不自禁地用心去做，以求这个小社会的正面评价。这就是社会助长作用。

    为什么会产生这种心理？这有两种原因：一是责任驱使，学生到学校上学，承担着求知的责任。完成学习任务，是对自己未来成才打基础，也对父母有个交代。这是学生求学期的责任。如果在学习上受到集体的正面评价，也就显示出了自己的价值。二是尊严驱使，学生虽未成年，但很要面子，如果在集体学习中，同学都学得好，自己却未能学好，就会产生“彼能是而吾不能是”之尴尬，就会有在大家面前丢面子的心理。为赢得尊严，他们竭尽全力去学，争取不落人后，或超越别人。这两种心理诉求都是在集体学习中产生的。

    教师在教学过程中要强化集体学习的设计与督导，加强集体评价，尽可能让学生个体的学习成果展示于集体的审视和判断之中。这样就会成为一种社会助长的推动力，促使学生竭力以优秀成果向集体展示。

    第二，让学生体验到学习的成功感。

    在教学过程中，若能让学生不断获取成功，学生就会不断生发学习的热情。为了让学生体验到学习的成功感，可在教学过程中采取以下措施：

    一是设计面向全体学生“学”的低起点。这个低起点要低到问题的提出可使全班97%以上的学生都可以理解。这样，学习一开始就为97%以上的学生提供了成功的机遇，在这一节课之始就可产生成功的快感，在接下来的学习中，学生可一直保持兴奋与激情，学习的效果会越来越好。

    二是设计一些较易求解的问题，让后进生解答，为后进生获得学习的成就感创造机会。

    三是个别学生解答犯难时，不要急于促其解答，可先跳过，留给他思考时间，等他自行解答，如此，他会更容易获得成功的体验。

    四是检测题和平时考试题，要以课堂学习的基本概念及相应练习为主，让学生考得好，从心理上感觉到成功，受鼓舞，受激励，增强学习信心。