“堂堂清、日日清、周周清、月月清”的“四清”策略，曾经风靡大江南北，如今有人对此提出了质疑。笔者认为，目前的确有必要对“四清”予以新的认识，但不能将“四清”完全抛弃。

    当前一些校长、教师在执行“四清”时存在固化思维，没有从传统双基时代跳出来，没有考虑核心素养时代的新要求，存在机械套用现象，导致出现了固化、异化等问题。

    一是清的角度窄。许多教师仅仅围绕以知识点的识记、理解、应用、掌握的双维目标来设计“四清”内容，即清的是知识点掌握，缺少对方法、思维、学科素养体现的考虑。

    二是要求、达标一刀切。新课标考虑学生学习起点不同、目标不同，倡导人人学“有用”的知识，人人掌握“必需”的知识；不同的人学习不同的知识，因材施教，因人施评，选择性异步学习。而有些教师把学生学习当作工厂流水线上的产品，不合格可以回炉，直至合格达标。从这个角度讲，整齐划一没有必要，也有一定难度。

    三是不利于学生问题意识养成。一些教师本着不能存在问题意识去“四清”，以学生训练成“没有问题”为目标。长此以往，学生就缺少了问题意识、质疑意识、创新意识，在新的不确定的情境中自主学习、主动探索、解决问题素养就非常欠缺。

    四是单元整合、项目学习难落实。学科核心素养落地需要实施大概念教学、追求理解的教学设计，更需要单元整合、项目学习这个载体与平台。同时，学科核心素养目标不是一节课就能达成，需要以单元进行统整和实施。若学校过度以课时为单位进行“堂堂清”，反而会适得其反。

    因此，“四清”需要升级与重构。

    从优化完善视角看，一是赞成江苏连云港教师张同鉴主张问题可暂时储存、以3日清为小周期的观点。学生当天搞不懂的问题，可以滚动到第二天，第二天搞不懂还可以继续滚动到第三天，只要第三天能想办法、多途径解决即可。学生刚开始学的时候不懂，过了一晚上，有的突然顿悟；有的学生待学到后面知识时再看前面不会的题，一下子就明白了。这种不追求“日日清”，设有问题缓冲、暂存期的方法，一定能减轻学生的学习压力，让学生投入到后续学习中。

    二是建议以周学习目标统领“日日清”“周周清”。目标是学习进程的导航仪和指南针，过去教师多考虑并告知学生一节课的课时学习目标，师生犹如只见树木不见森林，缺少整体观、系统观。于是，又提出单元整体建构，系统设计单元目标，实践过程中发现单元目标实施与达成周期过长，不便于阶段性把控与检测。为此，接纳相关学者建议，可设置周学习目标统领“日日清”“周周清”。

    教师周一提前告知并分发学生周学习目标报告单，包括学习目标、知识框架图、达标检测题，称“出标”。周一至周五依周学习流程图确定、实施、完成课时学习目标，称“达标”。周末可利用“周目标”报告单画出所学知识之间结构图。

    若从重构视角看，笔者的思考是在反馈评价链条构建上可探索“堂理、日思、周问、月用”的新路径。

    堂堂整理。建议教师在课堂上留写学习整理卡时间。整理卡可分三个部分：一是知识点、认知策略、学习策略即解决问题及方法用工具系统梳理；二是课堂上疑存有待解决问题，学后自己又提出新的问题是什么？三是围绕所学内容创编1-2道有代表性习题。这样做的好处：说出来再写出来是二次提升，创编题比做题更有价值，知道困惑问题、发现新问题比解决问题更有价值。

    日日反思。教师引导学生暮省、反思。今天我学到了什么？用什么方法学？解决问题时我积累了什么经验？遇到困难我是如何克服困难的？让学生从知识系统、认知策略、元认知识策略三维视角去暮省、反思，促使学习力提升。

    周周新问。在本周所学基础上，你又产生了什么新问题，你能用所学知识解决生活中的什么问题？让自主学习、深度学习发生。

    月月展示。通过学习成果汇报单进行月月展示。一个“学习成果单”就像是一篇反思总结应用创新文章，是学习效果可视化的“产品”。教材上的任何章节都可以作为成果的主题。可以是对教材的认识和理解，可以是个人观点陈述，还可以是应用之后的新见解与创造，当然也可以是动手制作的“产品”。

    （作者系河南民办教育共同体理事长）