如火如荼的课堂教学改革在解放教学生产力的同时，也衍生出了一些值得警惕的问题，比如课堂育人缺失的问题。本文所提出的高品质课堂，旨在破解课堂改革中的问题，追求的是学生的生命世界与教师的生命世界和课程的文化世界的高度融合，这是一个充满人本、人性、人文的价值世界和意义世界，这是力图从文化的意义、文化的层次、文化的境界上塑造具有文化属性、文化价值和文化品格的课堂。

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    诚如“教育科学之父”赫尔巴特的论断，“我拒不承认没有教育性的教学”。彰显“教育属性”和坚守“教育立场”本是课堂教学改革的应有之义。无视“教育属性”的课堂无异于“空中楼阁”；失足于“教育立场”的教学岂不沦为无家可归的“流浪儿”？正因为如此，育人应是课堂教学的灵魂与命脉。历史地审视，“课堂育人”问题是教学论的基本问题，也是教学实践的关键主题，更是教学改革的核心关切。

    然而，现实与真理之间有时就是那样任性地隔着一段庄严而冷峻的距离。我国基础教育课程改革在过去近20年的历史区间里，不仅给中小学课堂教学带来了令人欣慰的变化，对基础教育甚至整体教育改革与发展也具有弥足珍贵的历史意义和时代意义。但是，恢宏之下或有“暗流”潜伏。虽然“以人为本”的核心理念已表达了鲜明的“育人”导向，并强劲地引领着课堂教学改革的方向，但“育人”这一根本宗旨却在一些课堂上被冷落以至无辜遗弃。也许并未“缺位”，至少时有“缺席”！

    课堂改革的现象追问

    我们首先回首聚焦过往令人心潮澎湃的课堂教学改革，真可谓“风乍起，吹皱一池春水”。新世纪初，伴随素质教育和课程改革的春风，课堂教学改革也在盎然春意中勃然兴起、蔚然成风。悄然之间，新的教育哲学思潮纷至沓来，新的教育理念接踵而至，新的实践方法论呼之欲出，新的课堂操作模式竞相绽放。课堂教学改革所呈现的样态宛如“红杏枝头春意闹”“乱花渐欲迷人眼”。

    伴随这一改革，我国中小学课堂教学着实发生了令人欣慰的良性变化。以往传统课堂“过于注重知识传授、过于强调学科本位、过于注重书本知识、过于强调接受学习”等不良倾向逐渐得以扭转，以学生为中心的课堂文化得以充分彰显。这是改革的力量，这是创新的驱动。

    但如果深度透析这段历史区间里课堂教学改革的实践样态，至少有两个突出现象不容回避，这就是“口号化导引”和“模式化操作”。在课堂教学改革中，涌现出许多充满强烈价值倾向和鲜明行动导向的理念口号，并被许多教师高度认同、广为传唱以至奉为圭臬；也创生出许多具有普遍趋同特征和固定操作程序的实践模式，并被许多教师热烈追逐、竞相效仿以至于痴心不疑。我们不禁追问：口号本身一定是千真万确的吗？我们究竟如何理解“口号”？那些豪迈的口号都能使教育理念根植于心并深化为思想和行动吗？那些固定的模式能适用所有的课堂教学吗？模式本身一定是颠扑不破的吗？关乎学生心灵和智慧的品德、情感、审美直觉、创造力、想象力等也可以数据化、逻辑化、程序化和模式化吗？

    也许，在告别了以往传统的“五段式教学”模式的新课堂上，学生学习变得更主动了，教师教学变得更民主了，课程内容变得更生动了，教学过程变得更开放了，教学评价变得更多元了。但是，学习更主动之余，思维深刻吗？教学更民主之余，教师发挥主导作用了吗？内容更生动之余，彰显育人价值了吗？过程更开放之余，符合教学的内在逻辑吗？评价更多元之余，能切实促进学生成长吗？

    更为重要的是，我们真的是“一切为了每一个学生的一切”了吗？我们真的是让学生获得超越意识、超越能力和超越精神了吗？我们真的把课堂经营为让学生经历曼妙而深刻的学习旅程了吗？我们是否让人类优秀的文化唤醒并滋润了学生的心灵？我们是否让学生通过课堂教学获得智慧的启迪和生命的润泽？我们是不是在主观意识上把培养学生只当成了教育要生产的“产品”和完成的“指标”？我们是不是因为要“统一标准”而一不小心就压制甚至扼杀学生的天性和个性？或者，我们是不是因为把学生只当作盛装知识的“容器”而忽视了学生的道德、情感和价值观？我们是不是因为只顾当下急于求成而遗忘了对学生潜能的调动与激发？

    迷茫于那异彩纷呈、争奇斗艳的“概念花园”，不免忧心忡忡：那些过分追求“口号化导引”和“模式化操作”的课堂改革，是不是已经走得太远，以至于忘记了从哪里出发和为什么而出发？而真正走进那些过分追求“口号化导引”和“模式化操作”的课堂，感受教师教学的无力与无奈，目睹学生学习的肤浅与浮华，更油然升腾起强劲的理性叩问：课堂教学的“学理原点”究竟是什么？深化课堂教学改革，我们究竟应该遵循怎样的价值导向？实践理路又在何方？

    课堂改革的文化意蕴

    课堂教学是人类高尚的教育实践活动的核心表征。如果说教育是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，教育的过程是把人类已有的共同创造的文化、经验、智慧转化为个体的道德、智慧与能力，激发出个体潜在能力与创造力的过程，那么课堂教学应是将人类优秀文化基因嵌入学生内心，给学生以高尚深厚的文化教养，从而把学生主体的精神空间塑造得更加广阔而高远、深厚而灵慧，并借此主动参与人类优秀文化的再创造；课堂教学应蕴含学生生命的自主建构和自我超越，承载对学生生命意义的价值引导，促进学生生命的有效发育和精神文化意义的有效生产，实现学生生命与精神的绽放；课堂教学应是让一个个纯净清澈、率真生动、稚嫩柔弱的天真心灵成长为一个个高尚本真、丰厚灵动、坚韧挺拔的更天真心灵，简而言之就是“让天真的心灵更天真”！这些应是课堂教学所坚守的教育立场。

    课堂教学是师生以人类优秀文化为中介的“教”与“学”相统一的教育实践活动，是师生共创共享人类优秀文化从而获得生命成长的一种动态创生的文化，是师生同心携手经历的一段生动的生命历程和文化之旅。这是课堂教学所具有的文化意蕴，也是课堂教学的原本意义。因此，课堂教学必然蕴含人类优秀文化对学生生命的激发与浸润，蕴含教师高尚道德和真爱良知对学生生命的启迪与感召，也蕴含学生主体的生命动能自觉而完满的释放与张扬。课堂教学恰是依托教学内容的育人功能、教师的育人功能以及学生的主体动能三个要素整体相互协调作用，最终实现学生健康成长。可以说，在课堂教学的每一个40分钟或45分钟里，必然有学生在生命层次上的整个身心的成长；在这段特定的生命历程中，必然有人类高尚的文化和高雅的情感在脉脉流淌，并悄悄、绵绵地灌溉每一个学生的心灵。这些也是课堂教学文化意蕴及其原本意义的必然归结。

    要破解课堂教学中“育人缺失”问题，首先要“彰显育人为本”。彰显育人为本就是要让课堂回归到课堂的原本意义和根本宗旨上来，要让课堂真正发挥“育人”的本体功能。无疑，彰显育人为本作为课堂教学的价值导向，可启发教师更为完整准确地把握课堂教学的原本意义，可导引教师牢固育人为本的根本宗旨，回归课堂育人的本真追求，从而更大限度地整体性实现学生主体发展动能的完满释放、教师育人功能的完满释放和课程育人功能的完满释放。

    高品质课堂的价值追求

    “高品质课堂”正是基于此提出的一个“理念”或“概念”。高品质课堂立足“彰显育人为本”的宗旨追求，基于让全体学生全面发展的基本立场，力图使课程的文化价值、教师的主导作用以及学生的主体地位在课堂教学活动中三位一体协调作用，从而切实保障课程的育人功能、教师的育人作用以及学生的自主发展动能得以完满释放，最终实现高质量地促进每一个学生健康成长。

    彰显育人为本并不是对“以人为本”理念的否定，而是对“以人为本”内涵的深化和完善。从实践的表征来看，“以人为本”往往被简单地异化为仅仅过分强调凸显学生的主体地位，却忽视或遗忘教师的主导作用和课程内容的教育功能。高品质课堂的实践主张是：牢固秉持学生主体地位，深入挖掘课程育人价值，着力强化教师主导作用。而高品质课堂的操作原则是：优化教学过程结构，活化学生学习方式，淡化教学模式流程。那么，高品质课堂又具有哪些独特性质及其意义价值呢？

    究其本体属性，高品质课堂是立足教学原本意义的课堂。高品质课堂力图使课程的文化价值、教师的主导作用以及学生的主体地位在课堂教学活动中三位一体协调作用，这是将课堂视为师生共享共创人类优秀文化从而获得生命成长的一种动态创生的文化。可以想见，在高品质课堂中，课程的育人功能、教师的育人作用以及学生的自主发展动能也必将能够得以完满释放。也可以说，高品质课堂所追求的恰是学生的生命世界、教师的生命世界和课程的文化世界的高度融合，这是一个充满人本、人性、人文的价值世界和意义世界，这是力图从文化的意义、文化的层次、文化的境界上塑造具有文化属性、文化价值和文化品格的课堂。

    究其价值追求，高品质课堂是彰显教学根本宗旨的课堂。高品质课堂“彰显育人为本”的宗旨追求，坚持让全体学生全面发展，着力为每一个学生提供更为科学的学习过程与人文发展环境。这就将“育人”“育每一个人”“育全面发展健康成长的人”无以替代地植入了课堂的灵魂，由此也必将植入教师的灵魂。同时，高品质课堂致力于追求课程的育人功能、教师的育人作用以及学生的自主发展动能得以完满释放，最终实现高质量地促进每一个学生健康成长。无疑，这集中表达了鲜明的教育学立场，也必将使课堂教学的根本宗旨在高品质课堂中得以深刻体现。