“穷尽”，一个并不陌生的词汇，“穷尽思维”却让人有水中望月之感。日前，我带着“教师的指导是否促进了学生的穷尽思维”观察点，观摩施莉老师执教的《两茎灯草》，观课时着眼于教师对学生的点拨以及师生互动。结合张菊荣校长对“穷尽思维”概念的深度解读，我发现施莉老师执教的《两茎灯草》一课中，教师从三个维度指导学生穷尽思维可能。

    拓宽个体的广度

    课堂中，教师既要面向学生整体，又要关注到学生个体，本节课学生在完成教学任务的过程中，施莉老师不满足于学生单一的答案，在启发引导之下拓宽个体学生思维的广度，课堂中两个教学片段颇具代表性。

    片段一：初步感知严监生人物形象，教师让学生用自己的话来说一说什么是吝啬。一位学生回答吝啬就是贪财后，施莉老师用“除了”“还有吗”等问句引导学生，学生对吝啬就有了贪财、小气、铁公鸡、一毛不拔、明明有很多钱但不舍得花等5种理解，有了思维的广度。

    片段二：“自己默读课文，找出你认为严监生吝啬的表现，用横线画下来，还可以通过观察插图、结合课外资料来谈谈”。观课时，我们发现有个学生的第一次回答非常混乱，施莉老师引导学生“没说清，再说一说”，又提示严监生“耿耿于怀什么”，两次重要点拨将学生从混乱的逻辑中抽离出来，学生从问题表象逐步向问题本质靠近。施莉老师没有止步于学生单一的答案，也没有忽视学生混乱的逻辑，通过追问、引导、点拨的方式拓宽个体学生的思维，进行穷尽思维可能的尝试。

    挖掘群体的深度

    班级学生学习能力的不同决定他们的理解深度不一，教师穷尽思维的对象有时会随着问题发生改变。上文中片段二的问题，不少学生已经发表了自己的观点，在这一板块进行了5分钟以后，终于有学生关注到插图，教师兴奋起来。然而，当学生说出从服饰看出严监生吝啬后，教师显然对这个答案不满意，继续追问“还有吗”。班级里忽然安静起来，这时我意识到一个问题，在教师看来有些偏离重点的回答却符合这个年龄学生的思维方式。施莉老师也发现了这个问题，示意回答问题的学生坐下，面向班级学生继续发问——“其实这幅插图，很有意思，插画者有小心机的，你能发现吗”？

    在教师继续追问后，课堂上出现了更贴近教学目标的答案，学生观察图片的重点从服饰过渡到动作和神态，这是学生深度思考后得出的结论。教学过程中，教师发现预设的问题对学生有一定的难度，当学生个体无法进行深度思考时，教师穷尽思维的对象可以适时改变，针对教学难点面向群体进行深度挖掘，穷尽学生思维可能。

    增强对多种可能的包容度

    穷尽学生思维可能是一个过程，是一种方式，是一种习惯，而不是结果，课堂要包容多种可能。在运用环节，施莉老师让学生变不具典型性的事例为典型事例，教学设计体现了教师对学生思维多种可能的追求，其中一个互动片段引起了我的注意。师生共同探讨“那幅地图他只看了一遍，就能一点不差地画下来”是否可以算作典型事例，在前面几次训练的基础上，学生此时思维比较活跃，答案不一。施莉老师点名一位持否定意见的同学（学生1）回答，为了对比问答又找了另外一位持肯定意见的同学（学生2）同时起立，原本是带有思辨色彩的课堂小辩论设计，效果却没有预期的理想。自主起立的学生1与被其他同学点名推举出的学生2在主动性与信心上形成鲜明的对比。学生1的回答条理清晰有理有据，学生2却显得不够自信，显然学生2认为自己的答案是错的。如果教师在这一过程中适时启发一下学生2，让这名学生也能懂得课堂上是允许多种可能性存在的，才能真正实现课堂上对多种可能的包容度。

    这是一次精彩的尝试，教师从三个维度指导学生穷尽思维可能，课堂的主体从“教”过渡到“学”，学生学习的过程就是穷尽思维可能的过程，也是发展思维的过程。

    （作者单位系江苏省吴江实验小学太湖校区）