英国哲学家波普尔说过一句话：历史并无意义，是我们赋予它意义。毋庸置疑，教育也是如此。教育的意义来自每一个学生的成长，来自每一个教师对教育的认同，当然也来自那份师生共育的独特情感。某种意义上教育的意义是师生情感结构的显示，是师生情感联结的表征，是师生记忆的合体，经由这些，教育的意义方能得到填充和生长。

    一

    作为一个极富理想主义气息的教师，樊阳对教育的认识和他所进行的“人文行读”总是能让我想到很多经典电影作品中的教师形象。比如《死亡诗社》中的基汀老师，他是永远鼓励学生发现自我的“船长”；比如《放牛班的春天》里的马修老师，他是用音乐启发孩子性灵、重塑孩子灵魂的老师；比如《心灵捕手》中的蓝勃教授和桑恩医生，因为对威尔的始终不弃和积极治疗才使一个数学天才得以成为自己；比如《鲁冰花》中的郭云天老师，始终善于发现孩子独有的天分。他们身上既有一些鲜明的自我个性，但同时更多地拥有师者的爱心和关怀。他们那善于发现孩子、帮助孩子、成就孩子的眼睛里总是噙满了热切的期盼，而樊阳也与之相似。

    樊阳坚持人文公益讲坛三十载，这套《行读中西的人文课》（百花文艺出版社）便是他基于三十年人文行读课程开发的经验和日积月累的思考总结而成，包括《先秦与轴心时代》《汉魏晋与古典时代》《唐宋与西方中世纪》《元明清与西方文明兴起》四册。

    “人文”是一个略微带有浪漫化想象的语词，在现实中与技术、理性、分析等词语拥有某种天然的“抵牾”，而这种“抵牾”情绪似乎也将其纳入到了学科界限的考量之中。“人文”作为学科边界的模糊地带始终有一种自洽于各学科之间，但又矛盾于各学科之间的争议性气质。而以笔者观之，掩藏在这种“争议”与“抵牾”之下的，更多恐怕是人们对评价标准的莫衷一是及其背后焦虑心态的反映。正如樊阳在2017年《语文学习》上发表的《刻在心灵的两个词：自由与慈悲》一文中所述：“……2005年后，我感到越来越多的压力和束缚让名著进课堂的语文教改无法推行，各种质疑、反对遍布周围，学生在学校没有了读书时间，很多老师、家长甚至认为让学生看闲书怎么能出成绩？没有成绩其他一切免谈！”从这段文字中，我们可以鲜明地看到在现实一线教学中进行“素质教育式”的语文课改有多难，更奢谈今日之“核心素养”教育，其中始终伴随着这种“抵牾”与“争议”的不正是评价标准问题吗？因此，“双减”政策的实施正是对这种长期以来“盘踞”在一线教学中的痼疾所进行的“正本清源式”的治理与整顿。

    是的，仔细看上述这段文字，有一个词——“成绩”——始终如利剑一般刺穿着现实的教育，它与“人文”形成鲜明而炽烈的对比，似乎樊阳所进行的这场积三十年之功的“人文试炼”也难以抵挡它作为一种标准性判断和价值性尺度的权威性。所以，我们需要反观自问的是，难道“人文”天然是不具备某种标准性，或者说作为“标准性的人文”难以自恰于考试评价体系当中？我想如果真正要推进课程改革，某种程度上，这是一个不得不认真思考的问题，即推进考试评价体系的多元化策略与“人文”标准相结合。

    二

    从“语文小组”到“文学与文化讲座”再到“人文讲坛”，三个不同时期的名称串起了樊阳职业生涯的三十年之变；从西安到上海，讲述的是一个心怀人文教育理念的教师其职业地理的变迁；从上海行走到全国行走，将“体验大地”的文明之旅化成了“还原现场的情景式学习”；从户外到家中，对樊阳和学生而言，“师生在，处处皆杏坛”。这就是樊阳对教育的认知，他不断地在教育教学上求新求变，终在探索的路上走出了属于自己的“人文行读”之风。然而，在这诸般变化之中，樊阳始终不变的是对理想教育之路的追寻。诗人泰戈尔说：“我们的教育宗旨必须是人的最高的目的，即灵魂最全面的发展和自由。”这不仅因应了马克思主义关于人的全面发展观，同时也契合了人的发展的自由理念。人的心灵何以发展，何以获得“自由”，途径只有“自由”本身，即“自由的行走才能锻造自由的灵魂和发展的心灵”。

    因此，我们必须打破单一、刻板、无生命的课堂教学，提供多元共融的课程内容，以适应不同阶段和不同智力发展的学生的心理需求和现实需求。樊阳认为，在行走中落实“五育”才能真正展现“五育”重在实践、重在学科融合的根本要义。“人文行走”便提供了绝佳的方式。如樊阳所言：“行走研学是德育引领，智育阅读研讨贯穿，体育实现，劳育、美育辅助的‘五育’无痕融合。”古人有云，读万卷书不如行万里路，言下之意即将“实践”作为一种求知的根本方式存在于人们的心理意识当中，而樊阳所倡导的“人文行读”正是以人文理念为指导、以实践作为认知世界的根本方式所展开的思想领读。

    三

    文史互证和文史互通向来是“人文”的核心理念。而将这一核心理念践行的方式便是“行”，在“行”中才能突破自身因地理空间的限制而产生的思维高墙，不至于因学科壁垒和地理视域限制自身对人类文明的深度探索。《行读中西的人文课》这套书里有一个隐藏且至关重要的概念便是“比较”的视野。某种意义上，文字的课程总结已经超越了经验地理意义上的“行读范畴”。“人文行读”作为一种思维操练的方式在实践中得到了最大限度的延展，它不仅仅是作为一种东方式的思考对人类经验和知识类群的把握，更多的是在一种纵向的地理跨越和横向的线性维度上打开了我们对文学与历史在地理维度上的全球化视野。

    樊阳的“人文课”不受限于“宅兹中国”的地理概念，更多是一种整体的人类思维和文化的比较视野，不存在价值判断，也没有高下之别，只是作为一种文化观照的方式在文学、史学、哲学的游走中获得一种人文的浸润，一种思想的震撼，一场春风化雨的甘霖。在这种“文化人类共同体”的概念观照中，他引领学生更好地读懂自身的文化符码，也在认知自身的前提下“编码”出更多有意义的经验世界和思想观念。

    （作者单位系浙江师范大学文化创意与传播学院）