日前，在山东省枣庄市市中区实验中学，市中区人民法院法官在模拟法庭“庭审”结束后与中学生进行互动交流。视觉中国 供图

    统编高中《法律与生活》教材统用工作正在有序展开。教材内容能否被学生准确理解、掌握，并成为其树立法治意识、提升法治思维能力的基础，已成为关注重心。探究式教学法作为既符合教育规律又贴近生活实际的新型教学方法，有助于培养学生学习法治知识的兴趣，提升运用法治思维解决实际问题的能力。教师在应用该种教学方法时，应首先厘清基本概念，消除常见认识误区，遵循科学的步骤安排，采取适当的表现形式，努力促进探究式教学法优势作用充分发挥。

厘清常见认识误区

奠定探究基础

    探究式教学法，顾名思义是指教师引导学生主动探索，让其自行发现并掌握相关知识、相应原理进而得出感悟或者结论的教学方法。它契合了新课改关于教学方法应聚焦学生发展核心素养的培养、“从讲授主导型走向发展主导型”“由抽象知识转向具体情境”“由知识中心转向素养中心”的总体要求，故而成为当前教学方法改革的趋势之一。

    在法治知识的课堂教学中，由于探究式教学法能够引导学生积极思考法律概念、法治原则的深层内涵，深入理解法律规范的出台背景、目的、意义与适用条件、程序、后果，主动探寻运用法律知识和原理解决具体问题的途径与方式，进而有效实现法治教育的多重目标，从而获得了越来越多教师的认可和学生的欢迎。不过，在如何看待探究式教学法的作用、意义并运用其开展法治知识的课堂教学活动等问题上，目前一些教师还存在认识上的误区。

    误区一：认为所有问题都适宜探究

    有的教师为了提高学生的学习积极性与课堂参与度，将包括法律概念的内涵、法律规范的具体规定等在内的教材所有内容悉数交由学生去思考、讨论，甚至不进行必要的说明与阐释，导致学生在开展探究活动时缺乏必要的知识储备和情绪铺垫，思考、讨论缺乏方向感和针对性，这不仅难以达到探究的理想效果，还可能导致学生厌倦甚至恐惧探究活动的不良后果。

    误区二：认为只要是以学生为主体的教学活动就是探究

    有的教师在讲授教材内容时，只要对学生进行了以知识点巩固、记忆为主要目的的提问，或者安排学生自行对某个问题进行了集中分组讨论，就认为已经开展了探究活动。殊不知在这样的教学活动中，学生的主体地位，特别是思考问题、探寻答案的主观能动性，以及教师的引导作用，还是没能真正发挥出来，“探究”仅具有形式上的意义，并未产生实际的效果。

    误区三：认为探究活动只需注重过程而无须开展效果测评

    有的教师认为，探究式教学法与讲授式教学法一样，仅是一种具体的教学手段。教师只要在教学活动中根据情势需要随时选择运用进而完成整体教学任务即可，无须对每种教学方法产生了何种教学效果进行检测、评估。加之现行的法治教育课堂教学评价体系仍是以学生的书面考试成绩为核心构建起来的，对不同教学方法单独进行效果测评难以操作，于是教师便更加无视其地位和作用了。

细化具体操作步骤

规范探究过程

    上述认识上的误区，反映出教师在运用探究式教学法落实《法律与生活》教材内容、开展法治知识教学活动时，尚须深入思考要探究什么、如何探究和探究得怎样三个基本问题。教师应通过进一步细化具体操作步骤，规范整个探究过程。

    合理选定探究对象。教师应综合考量课标要求、教材内容、教学进度与学生思维能力等因素，提前确定好每节课中引导学生进行探究的具体对象。一般而言，法律概念的基本含义、法律规范的具体规定等基础性问题更适合由教师进行讲授，而相似概念的联系与区别、法律规范在特定情境下的适用条件与后果、运用法律知识和原理解决现实法律问题的途径与方式等拓展性问题，则更适宜作为探究对象，由教师引导学生去层层探索、寻求答案。

    巧妙设计探究问题。确定探究对象后，教师应根据该对象的特点，设计若干有意义的问题，为学生的探究活动指明方向，避免探究陷入僵局或步入歧途。一方面，教师应尽量少用、不用单纯加深记忆的问题或者答案为“非此即彼”的两分型问题，应更多采用关联性、假设性、因果分析性、归纳总结性等延伸型或开放型问题，以便启发学生思维；另一方面，教师还应考虑学生可能会从哪些不同角度给出何种答案、可能通过教师的启发提出哪些新的问题等，同时针对这些可能的答案、问题乃至探究过程中的其他常见突发情况设计应对预案，引导学生走向教学活动的预设方向。

    精心营造探究氛围。教师应当营造氛围，通过听取学生的观点、鼓励公开的讨论、接受与众不同的观念、允许学生犯错误、给予学生思考时间、培养他们的自信心并真正重视他们表达的内容，促进学生积极思考。

    有序推动探究过程。在营造了良好的探究氛围后，教师还应通过自身行为，有效掌控探究节奏，并结合探究活动的具体情况开展，有序推动探究过程。当学生对教师的提问产生疑惑而无法进一步思考和讨论时，教师可以重述或者进一步说明、解释问题，也可以先进行示范性回答，再引导学生自主思考与讨论；当学生的前期讨论用时过长而影响了后续教学活动的安排时，教师可以通过调整提出问题的数量、等待回答的时间、追问学生的程度等多种方式，予以及时调控。

    及时考查探究效果。教师在引导学生完成探究活动后，应对具体问题的设定是否合理、探究方式的选择是否适当、学生的参与度和探究过程是否正常、探究的效果是否符合预期等问题及时进行总结、评估，以不断改进、完善探究的内容与形式，进而更好地运用该方法启发学生思维，形成教与学的良性互动与循环。

运用多种表现形式

强化探究效果

    教师在法治知识的课堂教学中，还可以根据实际需要，选取一种或者几种具体方式，开展丰富多彩的探究活动。

    链式提问。教师课前先以教材内容为中心，打造多层次问题链条，将相关法律知识、原理、技能与法治理念等有机融合，课上再有计划、有节奏、有控制地交给学生探究，启发、引导学生由浅入深逐步思考、加深理解。该方式不仅能较为有效地解决课堂上教师唱“独角戏”、学生积极性和参与度不高的问题，还能通过不同层次问题循序渐进地提出与解决，将师生思维过程紧密结合在一起，既有助于学生实现知识逻辑、意识形态逻辑和生活逻辑的有机统一，又有利于增强师生间互动的实效性。但在运用该方式时，应避免过度提问。如果教师在课堂上一次性抛出七八个问题，很可能会让学生感到应接不暇，甚至对后续教学活动产生畏惧、厌倦、抵触情绪，这对探究兴趣与热情的保持是十分不利的。

    小组讨论。教师在了解学生学习状况和学习特点的基础上，根据一定标准或者条件对学生进行预先分组并向他们提出问题，学生则在各自小组内针对问题各抒己见、开展讨论，最终以小组为单位提交问题答案。讨论过程中，教师应始终密切关注各组情况，适时进行启发、引导，及时处理讨论结果，并当堂进行总结、反馈。该方式的最大优势在于，通过小组合作的方式让学生在谈论和交流的过程中有效解决在学习过程中遇到的各种问题和陷入的误区，从而最大化发挥学习的主观能动性，但也可能带来小组中不同学生参与程度差异过大的问题，对此教师应通过及时干预予以避免。

    法治辩论。教师把具有争议性的法律问题引入课堂并拟定核心辩题，由学生围绕该辩题自主选择观点以形成正反两方，之后各方分别利用已掌握的法律知识与原理，充分阐释己方观点或者揭露对方矛盾，以便在辩论结束时形成对目标问题的更深理解乃至共同认识。该方式以反向思维和发散思维为特征，强调不同观点的碰撞、对话和融合。通过辩论，道理越来越明晰，学生的辩证思维能力得以提升，情感态度与价值观也得到升华。但运用该方式时，教师需重点解决好问题的可辩性、可听性与双方观点阐释难度的平衡性问题。

    案例研讨。教师先根据一定的教学目标和教学内容，结合教材素材或者社会热点事件等呈现或者创设出适当案例，这些案例最好是贴近学生日常生活且难易适中的；之后再引导学生结合案例进行分析、讨论、总结等多重探究，既可以剖析案例的形成背景、原因及问题的属性、实质，又可以探寻不同的问题解决方案并交流每种方案带来的过程体验，还可以归纳运用法律知识、原理解决实际问题的经验，以帮助学生加深对相关法律知识或者法律规范的直观认识与深入理解，提升运用法律知识和技能分析问题、解决问题的能力，同时形成鞭策其自身积极学法、守法、用法、护法的自觉性。

    （作者系杭州师范大学沈钧儒法学院教师，浙江省法治教育研究中心研究员，统编高中思想政治选择性必修2教材《法律与生活》核心编者）