不少人会提到“三年级是个坎儿”：一些学生在升入三年级后，学习兴趣降低、课堂参与度下降、学习成绩出现明显下滑，班级成绩的两极分化趋势变得明显。基础教育是面向全体学生、促进学生全面发展的教育，“三年级现象”的出现不利于义务教育阶段教学任务的达成和学生身心的健康成长。本刊特邀教育专家、校长和一线教师就“三年级现象”的表现、成因及应对等诸多问题进行探讨。——编者

    ■本期关注：“三年级现象”

    “三年级现象”是我国基础教育阶段广泛存在的一种集体性厌学现象，主要表现为许多儿童随着年级升高，学习兴趣降低，甚至产生厌学情绪；在课堂上精力不集中，参与度降低；学习成绩滑坡，严重的会出现断崖式下滑。因为这一现象集中出现在小学三年级，所以被称为“三年级现象”。

    每个学生的潜能不同，优势学科也不一样，学生学习成绩分化有一定的合理性。但若分化过于明显，甚至呈两极分化之势就需要警惕和重视。鉴于此，剖析“三年级现象”的成因，探索“三年级现象”的干预措施，逐步扭转甚至消解“三年级现象”就显得尤为重要。

    “三年级现象”有哪些显著特征

    除了学生学习兴趣降低、上课注意力不集中、成绩明显下滑等几个外在表现，“三年级现象”还有如下显著特征：

    一是普遍性。这种普遍性表现在不同地域、不同家庭背景的许多儿童升入三年级后，都会遭遇学业、交往等方面的困境。

    二是突出性。有学者曾经对小学各学段学生学业成绩分化进行了量化分析，发现三年级学生学习成绩离散程度的标准差会达到小学六年的峰值。

    三是内隐性。表现为“三年级现象”好像是突然发生的，而且不易探寻原因。很多家长困惑：原本自己的孩子一、二年级表现那么好，为什么一进入三年级成绩退步这么大？很多教师也困惑：明明在一、二年级时，孩子学习兴趣高，踊跃举手，积极参与，可为什么一进入三年级，就变得没有兴趣，经常走神，成绩下降？

    四是持续性。如果没有得到及时关注与干预，“三年级现象”不会自然消除，而是会持续下去，会弥散到各学科学习中，持续影响儿童的学习状态，严重的会影响后续年级的学习与发展。

    三年级在小学阶段属于中学段，是过渡年级，同时也是儿童学习认知、学习态度、学习习惯从自然随性转向逐步定型的关键阶段。在此阶段，当以上四种特征在现实中叠加时，就会产生诸多危害。短期来看，会影响个体学习状态和课堂氛围，会影响教师教学积极性；中期来看，会影响儿童课堂的学习效果和教学质量；长期来看，会影响儿童的认知发展、习惯养成以及终身学习水平。“三年级现象”在现实中犹如一条横亘在小学六年中的“分水岭”，能否跨越此关卡成为儿童学习能力、思维提升和情感发展能否顺利进阶的重要因素。

    内外多因素交织共同促成“三年级现象”

    作为广泛存在的“三年级现象”，其成因表现为综合性与复杂性。笔者尝试着以儿童三年级的学习为分析对象，将影响因素分为儿童内部因素和学习外部因素，前者主要包括儿童的认知发展、心理发展和道德发展，后者主要包括课程容量、内容难度以及教学方式等。

    首先来分析儿童内部因素。

    进入三年级，儿童的认知发展出现分化，其学习兴趣会随之产生变化。三年级的儿童已初步完成了幼儿期向童年期的过渡，幼儿期的一些特征逐步消退，童年期的特征开始显现。按照认知发展阶段论来看，此时的儿童认知方式开始由形象性向抽象性过渡，但仍以形象思维为主。他们的学习兴趣会产生如下变化：一是从过程向内容的转移，即由一、二年级关注学习的过程转向关注学习内容本身的意义；二是从所有学科向部分学科的转移，即由一、二年级时几乎喜欢所有学科，转向只喜欢某门或者某几门学科；三是从游戏化转向非游戏化，即由一、二年级特别喜欢游戏化课堂，转向开始喜欢那些没有安排游戏的课堂。

    进入三年级，儿童心理发展加速，追求独立却难以自控，与家长之间的矛盾、代沟开始出现。进入三年级意味着儿童会明显产生独立的需求和摆脱成人控制的渴望，开始从被动学习向主动学习转变，对外部控制的依赖性逐渐减弱，但是内部的自控能力尚未发展起来，还难以有效控制和调节自己的行为。此时所展现出来的追求独立的个性常常与父母所期望的服从标准不符，如果缺乏及时有效的沟通，矛盾和代沟就会随之产生，进而影响儿童的学习。

    进入三年级，儿童道德观念向后习俗水平发展，道德判断进入可逆阶段。此时的儿童交往重点由家庭转向班级同学，集体主义情感有所发展，道德品质正在形塑，但处于波动阶段并不稳固。道德感、正义感开始萌发，但整体道德认知水平较低，辨别是非的能力不强，极易受到外界因素影响。表现为开始反抗或是突破教师、家长眼中“好孩子”的标准，不再无条件地服从、信任教师，也不再像一、二年级那样配合教师积极发言。

    再来分析学习外部因素。

    课程容量的增加提高了三年级学习的难度。随着年级升高，课程容量增多，这是普遍趋势，但从三年级开始，却有一个陡增。这种陡增主要表现在两个方面：一是新增科目。比如2017年之前，科学课程是从三年级开始开设的。二是科目增容。像语文、数学等科目相较于一、二年级时课程内容有所增加，而且拓展性阅读内容也进一步丰富。课程容量的陡增客观上会导致课堂探究活动减少，直接教学比例会明显提高，这种突然转变的授受方式会提高学习难度。

    内容难度提高让许多儿童感到不适应。目前小学阶段的国家课程标准基本是按照学段进行内容和水平划分的，以语文为例，从三年级开始进入第二学段，学业标准相较于一、二年级难度有较大提升，比如在识字与写字部分，从三年级开始要求对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯，累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写。

    教学方式的转变也对儿童的学习提出挑战。进入三年级，一方面教师的课堂活动方式有所改变，一、二年级常用的游戏化、探究性、团队性课堂活动减少，转而更多地采用讲授法和小组合作学习方式。另一方面教师的课堂提问难度增大，一、二年级的课堂提问一般要求学生回忆或用自己的话复述已知内容，而三年级的课堂提问常常要求学生用思维组织新学习的内容，生成一个新答案。

    综合施策，让儿童拥有学习“加速度”

    “三年级现象”是在内外部诸要素协同作用下的复合产物，是一果多因，要想逐步消除这种现象，就需要综合施策，作为教育者需要理性对待、积极破解，让儿童拥有学习“加速度”。

    首先，不能把三年级作为一个独立样本进行封闭观察和分析，需要将其嵌回小学各学段之中，做好纵向的衔接过渡。三年级学生分化现象不仅仅是在三年级才产生的，它跟一、二年级的教师教学也有很大的关系。

    新修订的义务教育课程方案和课程标准要求关注学生认知发展特点，注重学段衔接和科目分工，加强课程一体化设计。对于缓解“三年级现象”而言，这种衔接过渡主要包括两个方面：一是对于某些新增科目，可以考虑在二年级末三年级初设置衔接课程，给儿童课程缓冲期；二是一、二年级教师要警惕看似活跃的课堂氛围和人人举手的参与意愿，要切实了解儿童学习的真实掌握水平，引导儿童从关注形式和过程逐渐转向关注内容和意义，促进儿童真正理解所学内容，减轻儿童进入三年级后的过度分化。

    其次，需要整体组织和优化三年级教学内容，做好学习进阶和水平分层。建议教研组根据课程标准、教材、教参，结合学校实际，在合理范围内整体组织三年级的教学内容、调整目标要求、优化内容呈现方式、加强学法指导、消除过度分化现象。

    再其次，需要家校联动变革评价方式，树立“评价即学习”的观念，引导儿童利用评价进行有效反思和改进。三年级的儿童有了一定的反思能力，教师要将评价嵌回教学过程，提供儿童喜闻乐见的小工具、小策略，家长要积极引导儿童运用自评与互评，增加沟通、消除隔阂，让学生逐步成为自己学习和成长的主人。

    一言以蔽之，只要科学谋划、系统安排、逐步破解，就会把三年级从一道“分水岭”变为一座“加油站”，在这里，每一个儿童都将获得学习和成长的“加速度”。

    （作者系北京教育科学研究院课程中心副主任）