近日，南京师范大学校长陈国祥为该校体育科学学院、生命科学学院部分本科生、研究生及校长学生助理团成员讲授形势与政策课。
南京师范大学 供图 近日，在南京师范大学大学生校史文化节上，学生们表演校史情景剧。南京师范大学 供图

    教师教育是一项极为复杂的专业教育。随着社会及教育发展对教师素质要求的提高，本科师范教育在通常的4年时间内难以全面培养和磨炼师范生的教师专业精神与道德、专业知识与能力等素养品质，已成为无法回避的现实；而随着规模和需求的扩大，全日制教育硕士专业学位研究生教育又出现了学生来源多样、基础参差不齐等新特点。

    日前，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》提出，要实施高素质教师人才培育计划，到2025年培养一批硕士层次中小学教师和教育领军人才。面对新的挑战和要求，在重点探索本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段考核、有机衔接的卓越中小学教师培养模式中，构建本硕一体化课程体系至关重要。

    课程是人才培养的重要载体。近10年来，在国家《教师教育课程标准（试行）》的指导下，我国各级各类师范院校的教师教育课程改革取得了巨大的创新性成就。但研究发现，在分科思维惯性下，教师教育课程结构依然存在明显的“条块分割”现象，分科设置的课程仍然占主导地位。新时代卓越教师本硕贯通培养需要克服单纯“做加法”的课程改革思维模式，汲取全球高等教育领域“少而精”的课程理念精髓，强化课程衔接的原则，遵循学习进阶的规律，在教师教育课程的目标、内容、实施、评价等各个环节，全面、完整地体现贯通、融合、衔接及循序进阶的课程理念，努力提升课程教学的质量，从而满足基础教育改革发展对优质教师资源日益增长的需求。

    整体设计本硕贯通的一体化课程体系

    在卓越教师职前教育的课程规划中，需要秉持明确的课程衔接意识和正确的课程衔接观念，整体设计“本科阶段—衔接阶段—硕士阶段”一体化、系统化培养方案，明确各个阶段的培养重点。

    课程衔接是课程体系构建和课程设计、研制的重要环节，主要包括垂直衔接和水平衔接两种类型。垂直衔接着眼于不同层级或学段课程之间的连续性，如教师职前、入职和在职三个阶段间的课程一体化；水平衔接着眼于某一特定学习阶段中各类、各门课程之间及课程不同部分之间的相互联系和有机衔接。在卓越教师职前培养中，课程建设的关键在于加强各类、各门课程间的衔接和贯通，引导师范生注重加强课程学习经验之间的联系，促进学习效能的最优化。

    我国教师教育实践中长期存在学科课程与教育课程、教育理论课程与教育实践课程相互割裂的“两张皮”现象。创新教师教育课程体系，关键在于纠正传统的“拼盘式”课程结构体系，探寻教师教育课程之间的衔接策略，形成本硕一体、序列化的课程、教学及评价，在学科专业素养、教师专业能力等多个学习领域，开发阶梯式、主题式、融合式系列课程，创新不同类型课程间有机联系的实现路径，并加强课程衔接与整合的支持系统建设。

    全面创新素养为本的整合型课程内容

    不同于其他职业，教师职业具有典型的“双学科专业性”，即教师既要掌握深厚的文理、艺体等学科专业领域的知识和能力，又要具备扎实的教育教学、儿童学习与发展等领域的专业知识和能力，更要养成自觉将二者有机融合、形成教师专业所独有的“教学生学习特定学科的学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK）”的意识和习惯。这对教师教育课程共同强化文理学科专业和教育专业的理想目标提出了巨大的挑战。

    我国长期形成的在文理学科专业和教育学、心理学专业领域分科设置理论类课程，并依循“先理论后实践”的思路设置实践类课程的模式，往往无助于学生在分割、孤立的课程学习结束后，自动形成以PCK为核心的实践智慧。因此，在卓越教师本硕贯通培养中体现课程衔接的思想理念，不仅要求课程体系和各类课程之间具有良好的统整性和一致性，而且要求各门课程在目标、内容、学与教的方式以及评价等各个环节都能够保持良好的关联性和连贯性，共同指向教师专业核心素养的养成。特别是在课程内容的“知识选择与组织”意涵上，需要克服分科主义思维惯性、打破常规的学科知识边界，以卓越教师的专业素养发展为本，创新课程内容及形态，依据职前教师应该具备的专业精神与道德、应知应会的专业知识与能力等核心专业素养，选择、组织、创生整合型课程内容，通过各类、各门课程的彼此关联、相互支撑，为师范生提供广阔、精深又浑然一体的专业视野，彰显课程对养成和提升以PCK为核心的实践智慧的促进价值。

    探索促进深度学习的进阶式课程实施

    “学习进阶”概念，是指学习者对某一学习主题的认识和理解随时间推移而呈现出连续发展、逐级深入的变化。教师专业学习也是连续发展、逐级深入的过程，仅仅在课程设置上关注衔接，并不能保证师范生获得教师专业素养的可持续发展。课程实施是实现课程价值最重要的环节。在卓越教师本硕贯通培养中，提供遵循教师学习内在连续性规律的、连贯的学习经验和教学指导至关重要。

    以卓越教师专业素养发展为本的教师教育课程，需要遵循学习进阶的原理，创新课程实施，丰富师范生的学习经验，促进深度学习。例如，开展理论与实践相互融合的嵌入式课程实施，从根本上转变纯粹依据逻辑划分和表述的“理论性课程”与“实践性课程”相互割裂的状况。即每一门课程在实施中都注重加强实践体验与理论学习、理性反思的实质性整合，将实践体验、理论学习、质疑反思、理性探讨等作为师范生在各门各类课程中一以贯之的学习方式，实现美国著名教师教育学者李·舒尔曼所说的，渗透在教师教育所有课程之中、“具有贯穿整个课程的连贯性”、成为“每门课程的参与规则”的“标志性的专业教学法”，“学生从一门课程到另外一门课程中学到了这种标志性的教学法”，才可能学会“像教师那样思考”。又如，采取问题驱动、互动交流、案例分析、合作学习、学术报告等不同形式，挖掘、调动和创生师范生的教育经验，促进师范生在学习中运用类比、概念图、视觉资料等学习策略，开展可视化课程实施，并利用过程性评价推动学习过程的可视化。再如，不同专业背景的教师教育者合作任教，打破课程“各自为政”“一人一讲”的“拼盘式合作”窠臼，与师范生组成学习共同体，以体现课堂教学复杂性、情境性、伦理两难性等特点的实践问题为抓手，师生共同开展“基于问题的学习”，在思维碰撞中协作探索、彼此启迪。

    在课程评价方面，需要重视学习评价的导向性，强化过程性评价，精心设计分段考核的目标、内容、方式、方法等。例如，对本科师范生进行“二次选拔”、在教育硕士研究生招录中采取“推免保送”、创新分流方式等，注重培养未来教师的德性、智性修养，促进其可持续发展、终身发展。

    总之，教师教育是一个连续、合作、整体的过程。在本硕贯通卓越教师培养模式中，需要遵循教师专业精神、道德、情意、知能发展的规律性和“学习做教师”的特殊性，提供充分、连续的学习体验，彰显学习梯度的层次性，提升学习广度的开阔性，跟进学习内容的前沿性。通过构建一体化课程体系，引导师范生开展深度学习、实现知识整合，主动磨炼并逐渐养成从事教育专业实践需要具备的教师核心素养品质，推动“强师计划”全面、深入实施，培养更多基础教育领军人才。

    （作者系南京师范大学校长）