近年来，伴随课程改革的推进，许多人意识到，转变教师的课程观、儿童观，教研起着关键作用。理想的教研场景中，教师是热情的问题发出者和积极的思辨者。然而，现实与理想总有距离。教师有其固有的认知，并习惯于用这样的认知进行实践；教师有学习的意识，但往往只关注记住了哪些理论；教师的日常实践会生发各种问题，总是疲于应对。基于此，转变教研思维，化经验做法为理性思辨，化文本演绎为意义探索，化当下效应为长远效应，才能让教研真实而富有力量。

    拍客式教研

    化经验做法为理性思辨

    美国心理学家波斯纳提出了教师专业化成长公式：成长=经验+反思。它清晰地揭示，如果教师只有经验而缺少反思，就无法获得成长。现实中，幼儿教师囿于经验止步不前的状况时有发生。

    某个大班活动室，进门处的显眼位置粘贴着一日活动流程作息图。当被问及为何要在本就有限的空间张贴作息图，教师回答“因为从小班开始就是这么做的”。的确，工作经验会让教师，尤其是熟手型教师产生驾轻就熟的错觉，这张作息图就伴随着小班、中班一直到了大班。事实上，这份作息图，可能刚入小班的幼儿需要，因为从家庭切换到幼儿园，因生活方式、生活节奏的转变而需要。刚升中班的幼儿可能也需要，因为升班意味着生活、学习等环节发生变化，因一日生活流程与时间的调整而需要。但唯独大班不需要。教师如此做法的背后，表明其关注的是“我做过了”而非“我为什么要做”。因为缺少主体反思，环境创设就无法满足幼儿发展需要。

    分析教师主体反思缺失的原因，发现他们除反思意识不足外，反思能力不足、觉察不到问题也是重要因素。为提升教师反思能力，我们尝试推行拍客式教研。

    拍客式教研，指基于教师处于“固有、熟悉”的状态而不自知的情况，邀请幼儿园业务管理层及其他教师们进入班级环境、班级活动场景，截取有研习价值的片段进行拍照。教研负责人通过与拍摄者——“拍客”对话，“生产”出教研问题，并设计、组织教研活动。

    如在一次面向中（2）班的拍客行动中，教研组关注到一位“拍客”提供了两张照片。一张是“羊羊点心店”的3位服务员为剪面条争抢唯一的一把剪刀，一张是教师为解决矛盾随后增添了两把剪刀。经过与“拍客”对话，我们明晰了教研问题——游戏材料的提供越充分越好吗？

    在两天后的教研活动中，策划者通过邀请教师扮演“问题触发者——幼儿”“问题解决者——教师”“问题搅局者——虚拟专家”展开思辨，最终帮助大家澄清观念：游戏材料的提供要视幼儿的年龄特点而定，并非越充分越好。当事的中班幼儿正处于交往意愿强烈但交往策略缺失、规则意识萌发但不稳定的水平，由材料不足引发的矛盾恰好能为幼儿提供发展契机。教师的支持并非体现在增加剪刀数量，而是要鼓励幼儿直面问题寻求解决之法，从而助推幼儿社会性发展。

    拍客式教研关注真实的教育现场，很大程度上解决了教研内容无法对接教师真实问题的困境。同时，通过他人之眼，可以唤醒当事者及同伴的反思意识与反思能力，逐渐从“他人觉”过渡到“自己觉”。

    微案例教研

    化文本演绎为意义探索

    幼儿园课程质量的提高，离不开课程理论的引领。许多幼儿园为提升教师的课程理论水平，常会采用理论学习的方式。这种方式固然可以对教师的课程理论储备产生某种影响，但就深层次而言，它不一定能实现教师对理论的意义理解。因为，从文本中获得的“知”是概括的、凝练的、相对抽象的，而现实是泛在的、感性而多样态的，实现两者之间的真正互联，要借助教研。

    某幼儿园利用得天独厚的土地资源开展了种植课程。在此过程中，教研组引入了“全收获”理念，通过集体共学、骨干导学的方式组织教师学习。大家似乎都领会到“全收获”理论的精髓，在于突破单纯关注植物果实的物质性收获，更关注多样性综合经验的获得。

    在一次视导活动中，一位同行指着被太阳晒得蔫蔫的植物说：“看，如何让植物避暑也可以是孩子们的课程呢！”此时，园内教师说：“是的，我们也考虑过，但如果现在就让孩子们做，比如搭棚什么的，过一两个月台风一吹就没了，所以……”仔细解读该教师的言语，不难发现，在她心中，这些都是种植之外的麻烦事，而没有意识到这些看似额外滋长的事，恰恰就是最真实、最鲜活的课程内容。由此可见，单向输入型的理论学习不能真正转化为教师的意义理解。

    微案例教研，是一种旨在改变上述研习效果的教研方式。宁波市海曙区的幼儿园在组织教师学习张雪门教育思想时，就运用了此种方式。组织者会定期发布理论学习文本，但要求教师尝试用微案例来说明对理论的领悟。

    在一次研习“儿童是什么”的章节中，一位教师这样表述自己的理解：教师只有“看到”每一个具体的儿童，才能真正接近儿童。在生豆芽实验中，有人选择把豆芽放在温暖的窗边，有人选择在豆芽身上压木板，还有人选择放在阴暗的角落并盖上湿布……这些让我意识到，儿童有想要探索的不同兴趣点、有独特的思考方式、有自己解决问题的能力，恰好印证了张雪门所说的“儿童用自己当时的生理与心理，与其时的环境相互接触，因而发生交互的反应”。

    也由此，在很长一段时间里，这位教师支持着不同儿童经历有可能的失败、经历期望与现实存在落差的沮丧、经历方法改良后的欣喜。因为教师真正看到了儿童，并支持儿童以自己的节奏获得发展，这就是将外在理论根植于内心的体现。

    棱镜式教研

    化当下效应为长远效应

    在和许多教研组长接触的过程中，经常会听到他们抱怨：“前阵子刚研讨过的内容，为什么老师们碰到类似问题又迷惑了呢？”

    针对这种抱怨，我们应该省思，如何让教研带给教师的认知保持长效。

    棱镜式教研或许是一种破解之道。所谓棱镜式教研，是指不侧重于解决某个具体问题，而是立足选择能反映某一类教育认知的典型内容，通过研修帮助教师形成观念认知，并将这种认知投射于后续的教学实践。棱镜式教研常以教育故事为载体展开。

    某幼儿园的孩子们国庆长假回来后一直沉浸在对阅兵的谈论中，并由此生发了“小小阅兵式”项目活动。项目结束后，教研组组织了项目故事会，以下为大（2）班张老师讲述的故事。

    “小小阅兵式”需要24个女孩组成女兵方阵，每个大班要选出8个女兵。考虑到课程实施中的儿童立场，我摒弃了以往由教师指定女孩的做法，转而赋权男孩，请他们来投票产生代表班级的8个女孩……

    故事讲述后，主持人组织教师研讨，一组找优点，一组找不足。有意思的是，两组找出的优点和不足都指向教师让男孩推选女兵人选。为何会出现这种情况？

    上述问题引发了大家再审思，并最终达成共同理解：从形式上看，教师确实做到了赋权与尊重。然而，没有明确何谓优秀女兵标准，评选无疑会带有个人主观色彩。另外，被男孩选出的8个女孩，后续不管练习与否，都可以参加女兵方阵，这关注的是“结果”。反之，师幼共同探讨遴选标准，男孩女孩都可根据标准对照练习，一段时间后再由男孩推荐，在这个过程中，每个幼儿都能卷入其中。前者看似有儿童立场，然则非真正意义的儿童立场。

    棱镜式教研，聚焦的并非某个局部和细节，而是借由细节去催化教师既存的教育观、课程观、儿童观。经由这样的教研，教师在未来的实践中，碰到类似情境，会退一步问自己：“我遵循的是真正的儿童立场吗？”这种自省有助于教师举一反三，相对高效地解决类似问题。

    虽然以上三种教研方式不尽相同，但都把握了两个关键词——真实、思辨。从一线教师真实的问题生发教研内容，让每一次教研充满思辨，这既是教研的样态，又是教研的本质。

    （作者系浙江省宁波市教育局教研室幼教教研员）