在“幼儿园课程实施班本化研究”的实践过程中，我们发现存在一些问题，具体表现为：幼儿园活动大多因教师自身优势发起，幼儿主体性体现不够；课程活动比较固化，缺乏与生活世界的联结，不能动态调整；课程价值追求比较单一，不能触动教师、园所本身及更大范围的内涵发展。

    基于此，我们力图改变静态、固化的课程观以及单向传递的课程实施状态，让教师和幼儿共同成为课程的参与者、开发者和实施者，课程不再是固定不变的主题和游戏活动，而是在与幼儿、教师、环境、社区等诸多要素的交互作用下，充满实践张力的、更具生命成长意义的动态性过程，我们称之为“互动型”课程。十多年的探索过程，可划分为以下三个阶段。

    立足幼儿，开发“三学”特色课程

    让学龄前幼儿和教师共同成为课程实施的主体，确实有一定难度。在实践研究中，我们从“快乐游学”“多元助学”“文化伴学”特色课程开发入手，让“互动型课程”在幼儿园教育中得以生根发芽。

    为了让幼儿拥有真正的游戏活动，我们根据他们的愿望，在廊道中开设了小木匠、纸艺坊、石头记等29个“课程超市”游戏，每周五上午，把原有的集体教学活动改为全园的菜单式自选性“快乐游学”活动。活动中，教师及时捕捉幼儿与材料互动的状态，了解幼儿的活动水平，不断投入新的更具挑战性的材料，从而支持幼儿不同类别、层次的活动。越来越多超越学科、联结生活的游戏内容出现在“课程超市”里，“力力快递”“淘宝街”“小吃货”……幼儿自主选择、持续探索、与人交往，在多元对话中，不仅获取了各个领域的知识和能力，而且积累了真实的生活经验。

    家长资源是幼儿园教育的重要力量，尤其是父亲的职业和性格优势是幼儿学习和成长的宝贵资源。因此，我们尝试开展“阳刚助学”活动，通过成立“阳刚助学俱乐部”，鼓励更多的男性家长走进幼儿园，走进课堂和孩子一起互动。比如，在“人体骨骼的秘密”活动中，卫校教师杨爸爸成了“特约嘉宾”，和幼儿围绕人体骨骼的秘密进行聊天式的互动。我们还将助学课程的开发从集体教学拓展到一日生活的各个环节，爸爸的角色也从“助教”“嘉宾”转变为孩子们的“玩伴”。与爸爸的多样互动，丰富了幼儿的学习经验，激发了幼儿的别样兴趣，更拓宽了幼儿的社会视野。

    祖祖辈辈打交道的土地，是梅村人的根；劳作时的吴侬软语，是梅村人的魂。我园幼儿的祖父母大多从事或曾经从事农业劳动，熟悉农作物的生长规律和要点。他们助力教师、幼儿一起开展田横头（梅村方言，指田埂上）“文化伴学”活动。田横头长出了各种幼苗，通过浇水、拔草，幼儿把满心的关爱给予了“绿绿的伙伴”，知晓了植物生长的秘密；采摘蔬菜时，黄瓜弯曲缠绕、玉米粒粒饱满的样子，让幼儿兴味盎然地讲述着“像港沟”“是珍珠米”（梅村俚语）；剪下向日葵成熟的籽盘、拔去秸秆时，幼儿体味生命的终结和延续……种植的过程是幼儿与环境、文化等实现互动的过程，他们获得的不仅是知识的增长，更是具有生命活力的人的成长。

    教师、家长、社区等资源的卷入，使“快乐游学、阳刚助学、文化伴学”等课程活动丰富多彩，幼儿在具体情境中与更多的人、事、物进行对话与交流，获得了多样化的发展。

    整体推进，构建园本互动样态

    在第一阶段“三学”特色课程的开发中，我们努力凸显幼儿的主体地位，充分利用生活世界的资源，让课程更加鲜活。但我们意识到，必须把课程局部改造的经验转化为幼儿园课程质量整体提升的策略，并形成了以下三种样态。

    主题共生：“预+遇”课程的动态实施。我园以《幼儿园综合活动课程》为蓝本预设主题，并根据自己的经验编制“预”主题方案。在实施过程中，教师根据当下资源和儿童活动状态，在预设的基础上及时调整、拓展、生长，形成实际实施的主题课程，这样的课程具有了个人背景、经验和境遇色彩、实践意义。

    游戏做伴：主题空间游戏的多元开发。游戏是幼儿学习的重要方式，幼儿一日生活的大部分时间都在进行区域游戏、户外活动。这些环节，我们卷入环境、文化等资源，打破时间、空间、年龄等的界限，开设多元的游戏空间，让儿童在与周围环境的自然对话和交互中，呈现灵活多变的发展形态。

    生活相遇：寻常时刻的点亮行动。我园课程拥有了完全打开的姿态，把幼儿一日生活中的“寻常时刻”变成契合儿童真实存在的动态、开放、自然的课程，努力贴近生活“原型”，不断地探寻解决的方案，把事件本身转化成促进幼儿发展的幼儿园生活。

    以上三种样态绝不是机械割裂的，除了课程起点与载体有所不同之外，其他内容都指向同一个目标，那就是促进幼儿富有个性地健康全面成长，所以它们常常因为课程主体的成长需要而不断相互转化。比如，进入大班学习生活，“幼小衔接”就成了幼儿的“寻常时刻”。我园在开展“主题课程：幼小衔接”活动时，教师预设了参观小学、体验体育课等活动。在活动过程中，教师发现，幼儿很不适应小学体育课的方式和节奏，活动结束后，大多疲惫不堪，累趴在操场上。通过分析判断，教师认识到班内幼儿不论是运动的时间还是运动的强度，都与大班年龄段应该达到的要求存在一定差距。于是，教师根据班内幼儿对户外游戏的喜好和创意，有意识地在户外游戏中增加运动量，让幼儿在丰富而有趣的游戏中增强体能。另外，每周还邀请小学体育教师来园上体育课，让小学教师根据幼儿实际调整教学方式，也让幼儿逐步适应小学的上课节奏，激发幼儿对小学生活的期待。参观小学实践体验活动中，教师关注到幼儿的现实问题，通过调整户外游戏活动，卷入集体教学新主体，有针对性地调整课程内容和实施途径，实现了有效的幼小衔接。

    多维联动，彰显全域共生共长

    随着实践探索的长期持续深入，我们不断修订、完善《“互动型”课程实施指南》，也发现了幼儿“互动”学习的发生机制与条件，并将其应用到幼儿园课程的全学段、全领域，以及实施的全过程，并不断优化课程的实施方式。

    但因为“互动型”课程回归幼儿的真实生活、生动游戏，强调课程因素的交互作用、对话调试，课程发展的过程具有开放性和灵活性，所以需要教师、家长及其他相关人员，组成紧密的“课程伙伴”。“课程伙伴”通过结对研修、组团研修、级部研修、全园研修等多种方式，发现不足、努力调整，嫁接经验、不断拓展，捕捉主线、大胆迁移，转化视角、持续生长……新的观念和策略不断丰富着教师的专业素养，让他们能够从容地识别、开发和利用课程资源，发展课程动态建设的关键能力，从而保证“互动型”课程的全园协同推进。

    我们不断梳理“互动型”课程的理念、实施内容及策略，将品牌课程在集团进行共享。比如，泰伯分园“互动理念下‘阳光同行’课程的开发”、梅荆分园“互动理念下‘耕读传家’课程的开发”等，在厘清课程逻辑关系的前提下，找到链接融合点，形成了具有自己园区特质的课程。我们还以曹玉兰名师工作室为平台，邀约区域内其他在课程实践中遇到类似问题的幼儿园园长、骨干教师，定期交流、探讨，帮大家走出自己的课程实践之路。

    为了在更大范围内进行“互动型”课程实践的分享和交流，我园2016年成立了微信公众号。教师将课程活动的过程及反思，以文字、照片、视频等方式积累，整理成故事在微信公众号推送。目前，公众号已推送1100多个故事，借此搭建了一个园本化课程建设的网络“联动平台”。全国各地的幼教工作者隔着时空留言，进行思想碰撞，实现资源共享，达到智慧叠加。

    青海互助县幼儿园每年10月份就开始下雪，温度降到零下十几摄氏度，为防止孩子们冻着甚至冻伤，那里的教师一直不让孩子们碰冰雪，看到我们的课程故事“哎呀，我们‘冰’在一起了”，他们重新找到了课程定位，打开了教学思路，充分利用身边资源，体验到了“玩中学”的快乐。

    （作者单位系江苏省无锡市梅村中心幼儿园）