我园位于江西省南昌市红谷滩新区的一处农民拆迁房小区内，开园之初，100%的生源是田野成长的农民子女，90%的师资是毫无经验的新手教师，80%的家长受教育程度是小学。我们的幼儿虽可爱但调皮多动，我们的教师虽努力但苦无抓手，我们的家长虽淳朴但观念陈旧。为了积极响应“让老百姓在家门口享受优质学前教育”的号召，我们从建园之初，就正视问题，转变观念，化劣势为优势，踏上了探索“科艺融合、三角联动”的创想课程之路。

    确立“鼓励创造而非扼制调皮”的儿童观

    这些来自田野的农村孩子，精力旺盛、活泼好动、动手能力极强，但是也会出现注意力不集中、规则意识不强的问题。在多次的观察和研讨中，教师意识到“调皮捣蛋”不是儿童的缺点，而是创造和冒险精神的源头，由此我们确立了“鼓励创造而非扼制调皮”的儿童观。

    在思考办园方向的过程中，我们勇于突破而非固守传统。学前儿童对五大领域的学习不是孤立存在的，领域之间的融合是一种必然趋势，有助于促进幼儿的全面和谐发展。我们从一开始就摒弃了传统的分科课程，推进融合课程改革。我园新手教师多，他们思想活跃、充满干劲，在健康、语言和社会等传统领域具有优势，但科学和艺术领域较为薄弱。我们认为，科学与艺术的共同基础是人类的创造力，以科艺融合为抓手，既能提升教师的专业能力，又能培养儿童的创造力和想象力。

    在家园合作的过程中，一些矛盾和问题使我们认识到：幼儿园的质量提升不是教育者的独角戏，而是所有参与者素质提升和多方联动改革的过程。因此，对于家长，教师要科学引导而非盲目跟随，必须让家长参与课程建设，见证课程中儿童的成长与变化，成为课程的认同者与支持者。由此，我们开始尝试以课程改革联动教师专业能力、儿童综合能力和家长育儿能力的三方提升。

    以“科学+艺术”融合五大领域开展主题活动

    “科艺融合、三角联动”的创想课程，在内容上是五大领域有机融合的。以主题活动“亲亲泥土”为例：一场春雨过后，一群孩子围在种植园的一块泥巴地里捉蜗牛，一个小男孩捉住一只蜗牛开心地说：“蜗牛在给我的手心挠痒痒呢！”其他孩子哈哈大笑，跟着说：“泥巴里面还有蚯蚓呢！”孩子们七嘴八舌，展开了关于“泥巴里还有什么”的话题讨论。看到一身是泥的孩子们，教师没有阻止他们的行为与谈话，因为这里的孩子们经常跟着大人去自家的田地里玩耍，与土地有天然的亲近感。教师适时捕捉教育契机，开展了谈话活动“我和泥土的故事”，发现孩子们对泥土的了解还真不少，如湿泥巴可以玩摔泥的游戏、往泥巴里施肥可以帮助蔬菜生长、泥巴可以做房子等。

    教师充分挖掘“泥土”中蕴含的科学、艺术、人文价值，如泥土能孕育生命、滋润万物，是人类、动植物的家园；泥土具有可塑性、耐受性，可以用来做建筑材料；泥土可以用来烧制陶器，达到实用与审美的完美结合；泥土散发着浓浓的人文气息，推动着人类农耕文明的进程。一场“亲亲泥土”的主题活动就此开启，孩子们在科学活动中探究泥土的秘密，在艺术活动中捏泥人、烧陶器，在语言活动中讲蚯蚓的故事、看绘本《蚯蚓的日记》，在社会活动中挖野菜、煮野菜……

    在课程实施过程中，教师注重用“问题+链”追寻儿童兴趣，为活动引领方向。孩子们围绕一个主题提出许多问题，教师把不同问题进行梳理，形成有内在逻辑关系的问题链。孩子们在主题墙上贴出自己的问题：泥土里面为什么会有洞洞？为什么种植园的蔬菜长不大？为什么南昌是红土地，而有的地方是黑土地……教师追寻孩子们的兴趣，把问题串联起来，按照由浅入深、分类组合的原则设计出“问题链”思维导图，形成“泥土探秘”“土地妈妈”“陶艺世界”“泥巴总动员”四个系列活动，通过开展五大领域教学活动、区域游戏、户外自主游戏，多途径支持孩子们在直接感知、实际操作、亲身体验的过程中解决困惑，建构新经验。

    此外，我们还注重采取“探究+体验”的学习方式，促进幼儿创造性思维发展。处于城镇化进程中的农村幼儿特别喜欢玩泥巴，为了满足幼儿“玩”的需求，教师在区域中提供各式各样的黏土，如陶土、高岭土、彩色黏土等，支持幼儿体验探究。在制作泥人、陶器过程中，幼儿通过捏、团、压、捻、搓、拉、分离、黏合等方式，探究材料的可塑性，不仅掌握了泥塑造型的简单技能，还在烧制过程中发现了“普通土吸水性和可塑性比陶土差”的现象，从而理解了为什么日常生活中的器具大多用陶土烧制。在探究、体验中，幼儿成了学习的主体，学习变得轻松自然，知识也就容易转化为生活能力。

    以“师、幼、家”三角联动共建课程同盟军

    “亲亲泥土”最重要的目的是让幼儿“亲自然”，敬畏我们赖以生存的土地。于是，我们充分利用家长资源，带领幼儿去蔬菜大棚里采摘新鲜的蔬菜水果，他们会好奇地问：“为什么蔬菜要长在大棚里呢？下雨的时候大棚里的蔬菜喝不到水会不会渴死？”家长很热心地为幼儿介绍，种菜搭大棚是因为夜晚温度太低不利于蔬菜生长，大棚可以为蔬菜保暖，但是搭建了大棚就和外界切断了联系，只能依靠人工浇灌和施肥。家长还现场为我们演示了喷淋浇水。

    幼儿回来后，自发地开始讨论：人工浇水太累了，喷淋的点位太少了。于是，他们开始设计既省力又节约水的喷淋管道，如安装一个总开关和每个管道的分开关，在管道上扎上小眼；设计一个旋转的喷淋头，可以360度旋转喷洒水。各种设计图新鲜出炉，哪种设计最合理呢？他们期待结果。教师把设计图交给家长，制作出来后在大棚里安装试用，幼儿再次来到大棚，现场体验自己的设计成果。

    参与课程实施的过程，使家长的育儿观潜移默化地发生了改变，有利于形成幼儿自主探究、教师观察支持、家长积极配合，师、幼、家三角联动的课程生态链。我们总结了家长扮演的6个角色：幼儿经验的提供者、课程内容的审议者、课程材料的提供者、活动的助教者、活动的督促者、课程效果的评价者。

    现在，我们正积极思考更多的问题：如何挖掘主题内容潜在的教育价值、探寻促进创造与想象的材料媒介、提升教师的观察与评价能力？如何在与家庭、社区的合作中，把“教育生态系统”构筑得更美好？我们关于课程的探索与实践还在继续。

    （作者单位系江西省南昌市红谷滩红岭幼儿园）