马克斯·范梅南作为教育现象学的重要开创者，他和澳门学者李树英合著的《教育的情调》让我爱不释手。这本书没有从技术的层面去演绎和推理一种教育可能，都在主张教育智慧和教育机智，影响生命走向美好。诚如书中所说，“教育现象学教会我们始终对生活、对自己的生活、对他人的生活保持一种好奇和敏感”。

    本书的开篇有一段话发人深思：“作为教育者，无论我们的举动多么充满善意，我们的言语和行动所表达的情境仍然可能与孩子们体验到的那种情境根本对不上号。”教师是一个比较顽固的群体，强势地认为自己很懂教育，以权威的姿态设计着每一个自以为是的教育举动，然而孩子体验到的和教育者所预设的存在很大差距。因此，书中认为，“教育的敏感性和机智是教育管理人员进入孩子的体验世界的能力”。书中指出：“智慧的教育者形成了一种独特的独特关注，他们关注孩子的独特性、情境的独特性和个人生活的独特性。”课程设计有一种模式叫作情境模式，其代表学者是斯基尔贝克和劳顿，他们分别从情境分析和文化分析的角度来设计课程，教育是需要有情境的，这个情境的营造需要教育智慧和教育机智。无论是维果茨基的最近发展区理论，还是加德纳的多元智能理论，都主张教育者研究孩子，范梅南他们同样也是秉持这个主张，尤其指出了通过互动、反馈培育教育敏感性和机智。

    在本书《从教育学的角度看孩子》这部分中，作者提出了“从专业的角度看孩子蕴含着一种危险”。我们作为教育者，总是认为自己很专业，希望为每一种教育现象找到专业原理，就像医生的药方一样。书中倡导：“把孩子看成一个独特的个体，一个正在自我塑造和成长的人。”我们承认，教育是有规律的，教育者面对的孩子是独一无二的，用一个“原先设想好的方法来回应他们”显然是需要商榷的。书中说：“儿童心理学家、教学顾问、课程开发者、校长、学校的心理咨询专家、评估专家和技术专攻的教授们都在以危险的抽象方式思考和谈论孩子，把他们分门别类。”在这种专业的大旗下，每个孩子的独特性被忽视，太过于关注孩子们的共同特征。更有甚者，打着分层教学的旗号给孩子贴标签，进行分类，违背了教育伦理。教育学原理为我们提供了参考经验和共性规律，然而每个孩子的独特性让我们必须审慎我们基于教育理论的教育行为，“像父母一样关心孩子的成长、发展和学习，教育者要运用他们的影响力帮助孩子们从他们自己的兴趣中增长见识”。

    在本书《纪律的教育学意义》这个部分，作者指出：“没有纪律，没有学习的欲望，学校的存在就失去了意义。在学生中间或对一个人自己建立起纪律，就是为真正的学习创造条件。”看到纪律，不少教育同仁就会想起前段时间吵得沸沸扬扬的惩戒，书中作者明确指出：“‘纪律’的深层次含义和处罚或权威的运用几乎没有什么关系。”当下教育界存在一些大谈爱心和情怀的教育者，主张和学生打成一片等等。诚然，没有人怀疑爱是教育的前提，但是教育的方式并不是“溺爱”和“没有纪律”。对比阅读德国学者班哈德·毕博的《有纪律的孩子更优秀》，作者在第一部分《“陶匠”式与“园丁”式的教育》中这样阐述两种教育，可以作为《教育的情调》关于纪律的对比，作者认为：“传统上，我们把教育划分为对立的两种方式，这可以用捏陶的‘陶匠’和‘园丁’两种不同的角色来加以说明。选择以‘陶匠’作为理念的教育者，希望塑造他的学生，他会插手学生的成长，对学生加以限制、要求，要求学生守纪律，并为学生创造自主的空间，让学生为独立做好准备。也就是说，他要强迫学生独立自主，取得自由。以‘园丁’为方针的教育者，看重的则是：年轻人需要良好的成长条件，所以支持他多于要求他，较少干涉学生的成长，相信学生自己会守纪律，也就是说，不需要强制和权威。”作者认为，这两种模式很少单一出现，我们看到的大都是一种混合模式，认为二者都存在风险：“‘陶匠’风格可能退化为威权式的教育，而‘园丁’风格有可能变质为不管不教。”在德语中，教育家（Padagoge）就是“少年引领者”的意思，教育需要把一个孩子从“纪律”转为“自律”，这当中，一切都必须基于对儿童的爱。教育最怕的就是一边倒，儿童立场并不是放手不管，而是基于教育学原理进行引领，所以，教育是一种艺术，而不是一种技术。让孩子“自律”，在疫情之后应当成为教育者认真思考的问题。

    读完全书，笔者认为核心的一个观点就是要培养教育者的教育智慧和教育机智，影响生命走向美好。正如作者所说：“在智慧的老师眼里，教育的对象不是容器，而是教育的主体，是一个个鲜活的生命体。教育，就是成年人与孩子相处的一门学问。教育就是一种影响，是一种影响施加到另外一种影响上，让影响产生影响的过程。”

    （作者单位系贵州省贵阳市云岩区招生考试中心）