浙江大学幼儿园大华西溪风情分园的孩子们正在观察他们种的葫芦。王雨聪 摄

    随着教育改革的不断深入，理解儿童成为教师专业素养中的核心要素，也是教师专业成长中的必修内容。而教师受自身经验、价值观、经历以及知识结构等影响，对儿童的理解往往会出现偏差。教师有时会主观臆断，自认为懂儿童，比如常听到教师说“你又乱扔积木了”“你就是不听”。其中“又”“就是”，就体现出教师的主观和对幼儿认识的标签化和固化。

    有学者认为，儿童是不可被完全理解的，但努力认识和理解儿童，走向“视界融合”，是教育者当追求的目标。

    教师理解儿童，需要摒弃固定思维，打破社会刻板印象，悬置假设，毫无条件地接受幼儿的一切。这需要教研活动“给力”，不仅要从研究教师的教转向研究儿童的学，更重要的是打破教师的心智模式。

    感同身受：让教师经历并体验幼儿的状态

    在主题活动“塔”中，大班幼儿用榫卯结构积木搭建宝塔，但搭建过程中积木不断倒塌，这让教师很苦恼、很困惑。教研主持人根据教师的困惑，采用视频观察法，请教师分析可能造成积木倒塌的原因，又采用视频回放呈现幼儿对原因的分析和重新搭建时的表现，然后提出研修主题：如何解决幼儿搭建中不断出现的倒塌问题。

    教师认为，幼儿在搭建过程中出现倒塌，是认知经验、积木结构及接触面等一系列因素导致的。针对幼儿的反思和反思后的再次搭建，教师认为，“往上搭建每一层时接触面都要有所改变，他们是想搭得高一些，但高了还是要倒。”“幼儿有改变，对材料有认识，能想到方法，可以引导幼儿更细致地观察。”……

    从案例中可以看到，教师希望幼儿搭建时“不倒”。对幼儿的表现，教师显然不满意。以教师的意愿或期望评价幼儿，其实是不理解幼儿的表现。

    那如何看待幼儿在积木搭建中出现的倒塌现象呢？教研主持人设计了“让教师用榫卯结构积木搭建宝塔”的环节。结合教师在操作中出现的“倒塌”现象，主持人提了一系列问题：“您的宝塔是一次搭成功的吗？经历了什么？”“您为什么会经历倒塌？倒塌对您意味着什么？”“结合您的搭建，请说说您对倒塌的新理解。”“针对幼儿搭建中出现的倒塌现象，您有不同感受吗？”“您能推测一下幼儿在搭建失败后会怎么想吗？他（她）会考虑用其他方法重新搭建吗？”主持人希望教师通过体验搭建，感同身受，真正理解幼儿。

    最终，教师通过自己的搭建过程认识到，幼儿搭建出现倒塌是合理的。同时，教师也感受到倒塌是可贵的，它给幼儿创造了产生问题、探索问题，以及创造性解决问题的机会。

    现代建构主义心理学认为，儿童的学习是一个从错误、失败、困境甚至危局中摆脱出来而获得知识、经验和技能的过程。教师亲身体验幼儿的学习过程，实际上是另一种意义上的学习。

    相互探询：暴露教师的真实想法

    一位教师写了一则教育故事，讲述的是中班的小宝入园后不说话，总是坐在椅子上凝视远方，他的沉默引起了教师的关注。在图书节的最后一天，“故事人物模仿秀”活动中，小宝穿着喜欢的迷彩服，神采奕奕地走进教室……表演时，站到舞台上的小宝，一动不动，但在歌曲最后却出现了敬礼动作，触动了教师。教师认为，原来这个“沉默”就是小宝的独特表达，就此写了题为“你的沉默我能懂”的教育故事。

    看到这个故事，我产生了很多疑问，如对“小宝穿着喜欢的迷彩服，神采奕奕地走进教室”，我的疑问是：为什么说小宝喜欢迷彩服，有哪些行为可以说明？小宝“神采奕奕”的状态是怎样的？今天神采奕奕走进教室，那以往他是怎样的？如果教师能回答这些问题，或许就能清晰地推理出迷彩服是不是影响小宝行为的因素。

    结合以上思考，我们以此为案例，采用相互探询（即提问）的方式，理清思路，促进对幼儿的理解。研修中，相互探询分为四步：

    第一步，小组阅读这位教师写的教育故事，有疑问的地方用红笔标注，提出问题，向作者探询。第二步，自行阅读其他小组的问题，向其他小组讨论的结果探询。如有疑问，可用便签纸将问题粘在相应位置。第三步，小组汇报，接受其他小组的集体探询。第四步，集体和作者探询。

    最终，在相互探询中，教师发现，原来小宝在舞台上“一动不动”，是因为教师对舞台的理解是固化的——舞台应为“动”的。用教师的话说，“小宝在台上捏捏拳头也是好的，可惜他一点儿也没动”。其实小宝在舞台上的“一动不动”，并不是沉默的表现。迷彩服赋予了他升旗手的角色，这一角色需要他像升旗手一样一动不动。可见，小宝是积极主动的，并不沉默。

    相互探询可以暴露教师的真实想法，即“挖根源”。从以上案例可以发现，“你的沉默我能懂”只是教师以为的懂，其实我们并不懂幼儿。由于表达技能不成熟，幼儿内在行为动机与外在行为表现有较大差异。因此，教师需要对幼儿表现出的每一种行为进行质疑，设想多种可能性，然后通过师幼互动准确找到行为动因。

    儿童介入：引导教师走进幼儿的世界

    在中班科学活动中，关于推动小车前进的方法，教师先后设计了“用吸管吹”“用打气筒”“用手推”和“用扇子扇”。但请两至三名幼儿进行预操作后，教师发现以上方法并不合适。幼儿吹吸管时气息不易控制，忽大忽小，造成小车前进时快时慢，并产生了大量口水；用打气筒需要用脚连续踩，幼儿在使用时顾此失彼，无法让出气筒对准小车，让小车持续前进。“用手推”和“用扇子扇”也分别因幼儿无法控制力道大小和摇动扇子的幅度，最终被否定。

    一筹莫展时，教师欣喜地发现一个小女孩拿着扇子上下摇动，拍打地面，小车稳稳地前进了。

    以上案例，教师采用儿童介入的方法，让幼儿通过“预操作”的方式（邀请个别幼儿尝试），验证教师设计的方法是否适合，最终在幼儿的帮助下找到了适宜的方法。可见，儿童介入可以让幼儿帮助教师，让教师更好地“看到”幼儿与成人的不同，帮助教师修正行动偏差。

    同时，儿童介入还可以让教师“看到”意料之外的惊喜，补全教师对幼儿的认识。如案例中小女孩的举动，让教师惊喜，是因为小女孩的想法在教师意料之外，但却是适合幼儿的方法，教师感受到幼儿是有能力的思考者，会自己探索、思考，有自己独特的方法。

    儿童介入推进教师对幼儿的理解，还可以采用“观察+”的方式。面对一个情境，教师单一运用“看”的方式，因信息有限，会出现一定的认识偏差，造成对幼儿行为理解的不全面。此时可通过访谈法，邀请幼儿面对同一情境，谈自己的感受和想法，通过对比、验证等，促进教师理解幼儿。

    比如，在医院游戏中，扮演护士的小班幼儿连续发起了3次游戏行为。如看到病人骨折，拿来绷带想给病人包扎；拿来药盒，想给病人喂药；拿来听诊器，想给娃娃诊断。但每一次，“霸道”医生总是说，“我是医生，要我来的”，然后抢走“护士”的材料，“护士”未能如愿完成游戏。观察的教师觉得“护士”有点儿可怜，认为他可能不开心。于是游戏结束后，教师询问“护士”对游戏的满意度，他却说“我今天很开心，明天还要来玩”。教师很惊讶，显然，幼儿的解释与教师的理解是不同的。

    可见，儿童介入的过程是教师邀请幼儿，真正走进教师视角的过程：我想了解他们并助我成长。儿童介入的过程是教师静下来，留取时间倾听幼儿的过程：听听他们说什么、做什么、想什么。儿童介入的过程是教师放下身段，悬置假设，抛弃主观评价的过程：不做好坏判断，只做客观记录。

    儿童介入从另一种角度而言，也是让幼儿帮助教师，引导教师进入他们的世界，最终与他们“视界融合”的过程。

    （作者单位系浙江大学幼教中心）