混合式教学，最早由美国学者库尼（Cooney）等人在针对学龄前儿童的教育研究中提出，是基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境，通过借助现代教育技术等多种技术手段，对传统教学资源进行优化、整合、呈现和运用，并将传统课堂教学、实践实操教学与网络在线教学进行深度融合的一种教学形态。经过国内外20余年的发展，混合式教学不仅在高校中得到广泛应用，更在突发情境下引起高校线上教学的应急性变革。

    疫情使混合式教学成为常态

    新冠肺炎疫情暴发后，经济合作与发展组织（OECD）在总结各国教育应急政策时特别提到了“大规模部署在线课程”。2020年2月,我国教育部印发了《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》。随后，依托互联网学习平台及各类在线授课资源，在疫情暴发后不到半年的时间，全国先后有1454所高校的103万名教师在线开出了107万门课程，参加在线学习的大学生共计1775万人，合计23亿人次。在高校从被动接纳到主动参与的过程中，这种线下线上相结合的混合式教学水平得到不断提升。作为教育信息化的重要内容和组织形式，混合式教学也从疫情时期的权宜之计变为后疫情时代的新常态。

    对于以线下示范教学、面对面辅导训练以及集体线下实训为主要教学和实践特色的艺术类专业来说，这种在线学习与面授教学相结合的混合式教学模式，无疑也给传统的艺术类专业课堂教学与艺术人才培养带来了更大的挑战和更深层次的变革。后疫情时代，线上教学打破了传统课堂教与学的互动时空限制，迫使艺术类专业教学不得不改变原有线下示范和交互教学模式，着力发挥线上线下教学优势，推动高校艺术类专业的混合式教学发展，快速在网络空间中找到艺术类专业混合式教学实践新路径，进而探寻跨空间边界的高校艺术类人才培养策略。

    基于空间视角的混合式教学特点

    混合式教学不单单是线上、线下两种教学方式的简单混合，而是教学实践、空间、方式、评价四个方面的混合，其中，混合教学空间无疑是整个混合式教学模式的认知关键。空间认知既涉及线上线下教学资源的利用整合，也关系到教学场景及教学实践的开发设计，并由此影响课堂教学方式与教学评价效果。

    作为空间理论产生发展的重要奠基人，法国现代哲学家列斐伏尔认为空间“并不是一个抽象的名词”，“也不是通常的几何学和传统地理学的概念，而是一个社会关系重组与社会秩序实践性建构的过程”，是“一个关系化与生产过程化的动词”。因此，从空间视角看，混合式教学并非只是线上线下教学场景或课堂范围的转换更移，而是更强调混合式教学空间结构中的关系隐喻及其主体间角色的空间实践性。由此看来，看似消弭模糊的线下课堂和教学空间边界，其实也在线下线上的空间转换中重构出一种新的教学结构，即一种基于“混合”的新的教学关系、新的教学资源整合与新的学习实践主体认知。

    混合式教学蕴含新的教学关系认知。伴随着混合式教学中传统教室空间边界的打破，单一有限的线下课堂空间得以拓展和延伸，但也使传统课堂中的“教”和“学”不再处于共同的时空场域。首先，学生的知识学习可以不经由教师传授得到，而可以在一定情境下，借由他人或媒介，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。其次，教师也从原先单纯的知识传递向知识、能力、素质的全面培养转变，着重引导学生进行自主探究式与个性化学习，使学生学习从被动信息接收向主动意义建构转变。

    混合式教学蕴含新的教学资源整合认知。与传统教学模式相比，混合式教学不仅充分体现了互联网所倡导的共享精神和资源整合优势，而且能够将分散在不同空间、不同时间的优质教学资源整合到一起，实现优质教育资源的全民共享和拓展延伸。一方面，网络等新媒体平台接入传统课堂，有助于校内外教学资源的整合运用与即时互动，提高了社会教学资源整合效率；另一方面，多媒体平台提供了更加多元的线上实践空间，有利于线上线下显性课堂与隐性课堂的多平台资源及其实践功能融合，实现在无实体课堂和演播室演练下的网络教学效果最优化。

    混合式教学蕴含新的学习主体性角色认知。作为混合式教学的主要承担者，教师对于混合式教学的认知除了教学效率和便利性，更应该关注并支持学生在线上线下教学空间中获得更好的学习体验。以高校艺术类专业教学为例，教师对于学生在现代艺术教育生态中的学习主体性、主动性和自主性要给予充分的关照和鼓励，由原先作为知识传授和学术权威地位的主体角色，逐渐转为学生学习实践的引导者、协作者，甚至是共学者。

    混合式教学实践及人才培养路径

    对教学空间、实践空间和能力空间等教育空间的探索，直接关涉人才培养的实践和质量。

    在教学空间，实施以学生为中心的导入式学习。导入式教学是重要的课堂教学开启手段，尤其在面临新的教学平台和教学情境时，运用灵活多样的教学导入方式，能够较快地将学生带入到与教学目标和教学任务相适应的学习状态中。在混合式教学中，以学生为中心的导入式学习体现为学习自主权导入和问题任务导入，即把部分学习内容的主导权、选择权交给学生，并让学生带着问题或任务去学习。

    在实践空间，推动以成果为导向的实践链构建。成果导向教育（OBE），由史派迪（Spady）于1981年率先提出，意欲反思教育的实用性与教育成果的重要性。高校艺术类专业教学通常具有较强的实践性，而播音主持类课程的教学实践则更具成果导向性。因此，在教学设计和教学实施目标中，应强调学生通过学习自主追求成果，而不仅仅是知道了什么，并最终以学习成果为起点，反向进行课程设计和开展多样的教学实践活动。

    在能力空间，探索以话语为核心的多元表达内涵融入。运用混合式教学创新播音主持艺术人才培养，要能跳出单纯语言讲授与训练的范畴，借助线上线下多功能平台空间，打造以话语能力为核心，与社会环境、新媒体语境相融合的多元语言信息输入和复合型语言传播人才实训体系。一方面，与社会热点、思政教育相融合，保持语言表达艺术教学的社会时效性和新鲜度。另一方面，要积极探索基于自媒体和网络在线平台的话语实践教学互动新模式，在强化传统有声语言培养优势基础上，将播音主持艺术人才培养的语言传播内涵从传统媒体表达空间向全媒体传播和话语实践空间延伸，把新媒体教学资源融入话语传播实训。

    在后疫情时代，高校艺术类专业应在新文科建设和教育信息化背景下，探索混合式教学空间认知背后的高校艺术类专业在线教育质量提升和结构优化。为此，艺术类专业的混合式教学应突破传统艺术类专业教学的空间边界和思维局限，充分发挥线上线下教育优势，重新构建起多平台混合教学和全媒体艺术实践相融合的新艺术人才培养空间。在教学空间，混合式教学“以学生为中心”，将线上线下两个教学空间进行有机融合，通过学习自主权导入、问题任务导入等教学设计因势利导，构建启发式、思辨式、开放式互动协同教学和艺术人才培养空间。在实践空间，混合式教学借助线上线下多平台艺术实践功能实现教学成果目标，并以成果为导向，构建节目作品式、板块式在线艺术教学体系，使学生在成果创作和实践情境中，体验并锻炼从幕后策划到台前表现的综合艺术实践能力，从而形成以成果为导向的教、学、练一体化的实训链。在能力空间，混合式教学在构建“三全育人”大格局下，将艺术表达内涵与社会热点及思政教育相融合，同时也探索基于自媒体和网络平台的艺术表达及话语实践新模式，开拓以网络平台为主，课堂、社会、新媒体相结合的多元教学情境和复合型艺术人才培养路径。

    （作者系深圳大学艺术学部副主任、戏剧影视学院院长、教授）