以评价引导教学是高考的核心功能之一，近年来的历史高考试卷鲜明地体现了这一指向。下面以一道高考试题为例作简要分析。

    明确考查方向，找准“以评促教”的着力点

    2022年全国乙卷文综第42题，以东汉几位良吏治理虎患的事迹为史料，要求从中找寻历史现象，得出历史认识，感悟史学魅力。原题如下：

  阅读材料，完成下列要求。（12分）

  材料：解读史料，获得历史认识，探寻史料表象背后的意蕴，是历史学的魅力所在。下表为史书所载东汉时期几位良吏的事迹。（表格见上图）

  阐述从上述材料中发现的历史现象，并得出一个结论。（要求：现象源自材料，结论明确，史论结合，表述清晰。）

    此题突出考查历史解释核心素养。试题要求学生从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释，在辨析材料真伪、判断信息价值的基础上，依据既有史实给出自己的看法。历史教材上并无虎患的相关知识，对于学生而言，这是完全陌生的情境，需要学生通过独立思考完成相关问题。可见，该题考查的是《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》核心素养水平划分中的“历史解释”素养水平4，即“在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释”。

    运用试题信息，依托学科思维实现问题解决

    面对试题中的陌生情境，学生需要调动相关的学科知识，运用学科方法，开展独立探究。

    首先，找到解决问题的切入口。试题所选的史料包含虎患的成因和治理的措施。措施以成因为先，阅读中应思考：虎患产生的原因是什么？一般而言，历史上虎患的出现，既有自然因素，也有政治因素，更与人类活动有关。有的是受自然灾害影响，生态环境遭到破坏，造成虎与人争食；有的是王朝更替之时，战乱导致土地荒芜，因而虎占人地；还有的是人类开垦山林，引发人虎冲突。虎与人类有着各自的生存空间，治理虎患应从人虎和谐共处入手。

    其次，从史料中提取有效信息。要通过阅读材料知晓，东汉虎患产生的原因是什么，东汉良吏是如何治理虎患的。史料把虎患的成因归结为“多虎”“赏募张捕”，即老虎的自然繁殖、官吏的不当处置。良吏治理虎患的措施包括“修德政”“至化”“恩信”“仁及飞（禽）走（兽）”“选进儒良”“唯人为贵”等，即改善社会治理，促进人虎和谐共处。但材料中的某些现象在现实生活中是不可能存在的，比如“虎悉出界去”“虎皆渡江而去”“垂头服罪”“号呼称冤”“状如震惧”“视恢鸣吼”等。

    再其次，建立相关信息与所学知识之间的联系。改善社会治理的举措，体现了孔子“以德治民”、董仲舒“天人感应”的思想，这些都属于中学历史教材的主干知识。孔子曾提出“苛政猛于虎”的观点，后世儒家把老虎与暴政联系起来。西汉中期以后，“天人感应”思想与灾异祥瑞论盛行，人们把老虎伤害人畜的行为视为治理不善的表现，把“虎不为患”作为评价地方官吏的重要因素。而捕虎加剧人虎冲突，这不仅会加重百姓负担，影响作为国之根本的农业生产活动，扰乱百姓的日常生活，还威胁民众的生命安全，有悖于儒家爱惜民力的思想。

    最后，辨析史料中的历史解释与价值判断。学生需思考：这些记载是真实的吗？史书为何这样记载？其实，故事“不真实”，并不能说明历史“不真实”。可以肯定的是，上述良吏治虎的故事不仅为东汉人所传颂，在《后汉书》作者范晔所处的南北朝仍然被传扬。由于儒家思想影响力巨大，导致在褒崇良吏时，逐渐形成“良吏—德政—猛虎渡河”的叙述模式。

    范晔的父祖都是大儒，其儒学素养渊源深厚。作为一个有政治追求的官员，他于仕途不顺之际开始撰写史书，因此《后汉书》在一定程度上反映了那个时期的政治生态。南朝的刘宋王朝仁德之政缺失，范晔企图通过历史叙述来影射现实。北京大学钱乘旦教授指出，史学家撰写历史，是在鉴别与梳理过去留下的“碎片”的基础上进行的，其立场、经历、社会背景、所受教育等，都会影响其判断。尤其是，时代为史学家提供了著述的平台，让其提出问题、寻找结论，并赋予其某些特定的思维范式甚至价值标准。这道题要求学生“探寻史料表象背后的意蕴”，充分体现了历史学的魅力。

    改进日常教学，培育学生历史解释素养

    历史学本质上属于历史解释学。历史核心素养体系中，历史解释居于核心地位。正确的历史解释既离不开唯物史观的指导，也离不开时空观念、史料实证、家国情怀的有力支撑。从这道题可以看出，站在不同的立场上，对于同一现象的叙述存在差异；不同时期，对于同一事件的解释也会存在不同。教师在教学中不能仅局限于简单的史实介绍、结论传递，应高度重视学生历史解释素养的培育，并且按照课程标准的水平划分，采取循序渐进的思路，由较低水平开始，逐步过渡到较高水平。

    “历史解释”素养水平1要求学生能够对所学内容中的历史结论加以分析；水平2要求学生能够尝试从历史的角度解释现实问题；水平3要求学生尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析；作为“历史解释”素养最高层次的水平4，要求学生能够尽可能多地搜集史料，从中获取有效信息，并在辨析真伪及其价值的基础上，尝试验证他人的解释或提出自己的解释。

    考查“历史解释”素养的许多高考历史试题，均创设了陌生的情境。比如2020年全国Ⅱ卷文综的第41题，要求概括清代治理永定河的措施及其效果，分析新中国成立后治理海河的特点及其意义。2021年全国甲卷文综第42题，要求标出明代卫所集中分布的区域，并说明如此分布的理由。类似试题重在考查学生在新情境下分析问题、解决问题的能力，旨在引导历史教学不囿于具体史实，而是以史实为基、以能力为锚、以素养为本。我们必须认识到，漫无边际的史实补充是无济于事的，课标和教材中的本体知识，对于解决陌生情境问题具有重要价值。

    某些具有特别内涵的本体知识，往往被作为“非重点史实”而忽略。例如，“十六国”大多为内迁少数民族所建，它们都采用了中原模式的国号、年号，学习汉族的典章制度。如何看待这种现象？这反映了匈奴、羯、鲜卑、氐、羌等民族对中原文化及政治的认同。文化认同、政治认同与族源认同是分不开的，他们普遍认为，自己与中原华夏（或汉人）同源共祖。以“夏”为国号，因其把大禹当祖先；以“燕”为国号，因其把周人当祖先。而“三个认同”对于铸牢中华民族共同体意识具有至关重要的作用。

    有些本体知识虽被当作重点史实，但我们对其价值挖掘不够。例如，红军长征初期的路线近乎直线，而遵义会议后的线路迂回曲折，这体现了遵义会议的伟大历史意义。八七会议后，共产国际指定的几任中共主要领导人，把马克思主义教条化、把共产国际决议和苏联经验神圣化，这给革命带来重大损失。遵义会议后，在毛泽东军事思想指导下，中央红军从实际出发，独立思考、自主判断，实行灵活的战略战术；独立自主地确定长征路线，并根据情况不断变换方向；独立自主地确定长征目的地，选择落脚点。这充分说明，遵义会议标志着中国共产党在政治上走向成熟。

    以本体知识为依托，引导学生对史实进行由表及里、从现象到本质的分析，有助于提高学生解决陌生情境问题的能力。总之，要“以一变应万变”，即通过提高学生的核心素养，来适应高考改革中不断出现的创新试题。这是“虎患”类试题给我们的深刻启示。

    （作者分别系教育部课程教材研究所研究员、江苏省昆山中学正高级教师）