教育学原理专业出身的大学教授魏宏聚一直有一个朴素的理想，如何让所学理论更好地指导教学实践。这一理想从他挂职河南省郑州市第九中学教科研副校长开始成为现实。

    2009年，时任郑州九中校长田宝宏在学校设立了“博士工作室”，启动“博士进课堂”活动。魏宏聚是走进课堂与一线教师一起共研、共做、共成长的重要学术伙伴。在这里，魏宏聚与郑州九中教师共同研发的一项成果是“分课型构建教学模式”，该成果2014年获得基础教育国家级教学成果奖。也正是从郑州九中的行动研究开始，魏宏聚走出书斋、走进中小学教学田野成为常态，并不断创生出携带着理论与实践双重特质的教学成果。2018年，他与中小学教师共同研究总结的“课堂教学切片诊断”成果又一次获得基础教育国家级教学成果奖。

    魏宏聚是河南大学教育学部教授、博士生导师。13年来，他的足迹遍布河南全省200余所中小学校。这种大学教授走进中小学指导教学实践进行理论创生的做法，被业界专家誉为破解中小学教学困境U-S合作模式的成功案例。

    在“浸入式研究”中建立伙伴关系

    “双减”之下，课堂提质增效再次受到关注，魏宏聚比以前更忙碌了，不断有学校邀请他进行教学诊断指导。但是，无论多忙，他都不会落下合作学校的定期入校教研活动。

    2021年12月28日一大早，郑州市第51中学教科室主任秦晓燕就在为学期课堂教学切片诊断汇报会做会前准备。这一天的汇报会不仅有本校教师分享，还有他们的指导专家魏宏聚及其研究团队的专家点评。魏宏聚是郑州51中的常客，在过去的5年里，他每两周都会来这里参与教研活动，像这样的学期汇报会已进行了10次。校长白传忠说：“5年来，魏教授及其研究团队风雨无阻，为我们的课堂教学提供接地气的指导，学校先后获得各级各类教学成果奖70项、市级优质课80项。我们一线教师更喜欢这样能泡在课堂里的大学教授。”

    与白传忠的感受一样，郑州市第60中学校长刘海鹏说：“见过不少大学研究者深入中小学指导教学，但是像魏教授团队这样制度化、常态化与中小学教师一起做研究的，的确不多见。”

    课堂是魏宏聚研究团队入校工作的第一现场。他们与上课教师、观课教师一道交流、追问、点评、点拨，教研中有陪伴、有指导、有示范，这种贴身指导的“浸入式研究”，深受一线教师欢迎。

    作为长期深入中小学课堂的大学教授，魏宏聚一直在思考：高校教育理论工作者走进中小学开展合作研究，该以什么样的工作方式介入教育实践，该以什么样的工作方式引领教师优化自己的实践？在他看来，“这是一个看似不是问题的问题，却是一个决定大学与中小学合作研究有效性与生命力的关键问题”。

    如果大学研究者间隔太久入校一次，学校的研究氛围就难以营造起来；如果过于频繁入校，大学研究者自己的大学工作就无时间保障，同时中小学也难以提供有效时间参与。经过多年实践探索，魏宏聚研究团队确定了两周一次的工作方式，进行“浸入式”教学研究。所谓“浸入式”就是长期深入中小学实践，尽量以“局内人”的角色参与到合作中。魏宏聚认为，对于大学教育研究者，只有采用“浸入式”，长期深入中小学教学实践中，才能发现有价值的研究主题，才能真正与中小学教师建立同伴关系，合作研究才能走远，理论创生才有可能。

    在切片诊断中做精细化教学研究

    魏宏聚研究团队之所以备受一线教师欢迎，除了他们的田野精神和贴身指导外，更重要的是他们给一线教师提供了可落地的教研方法——切片诊断。

    切片诊断是一种全新的课堂诊断方法，是以录像观察与现场观察相结合、定性与定量相结合的视频分析方式，提取典型的切片——教学行为片段，发现优点与不足，并归纳教学行为背后所蕴藏的典型经验为操作性理论。魏宏聚说，在医学研究中，切片往往会涉及细胞、细菌与病毒，需要借助显微镜开展微观研究， “教学切片”研究意味着对课堂的精细化研究。

    切片诊断或以某一课堂为对象，进行整节课的“切片”研究；或以某一教学技能为线索，对多位教师的多节课进行研究；或以某一教师的优秀教学技能为线索，进行多节课的研究。这让切片诊断教研活动颇受欢迎。

    郑州市淮河路小学在魏宏聚研究团队指导下，一直进行校本研究视角下的切片诊断实践。学校与专家团队共同总结了听评课中切片诊断的具体步骤：一是发现典型个案，即走进教学现场，发现典型。二是归于何种教学设计，即避免就课说课，指出是什么。三是归纳操作要求，即归纳典型经验，提供怎么办。

    过去在听评课中往往是自由发言，现在他们则是按小组依次发言，将全体评课教师分为目标预设、导入、提问、小组合作与板书等10个观察与评价小组。“不是每节课这10个小组都要评价，而是依据教学设计的原理，确定本节课的典型教学设计活动后，再选代表进行评价”。

    “这是我们与魏宏聚教授合作创生的成果。”淮河路小学校长金焕芝说，“切片诊断已在学校实施两年，它改变了传统听评课基于经验的现状，走向了基于教学设计标准的评课；评课者同时提供了相应的教学情境（教学切片），实现了基于证据的评课。”

    魏宏聚介绍说，切片就是教学中的典型片段，一线教师在观课时，只需要寻找教学中的典型片段，然后分析切片中的典型教学经验。如果是优秀的典型片段，它包含教师的优秀教学经验也即教学智慧，切片分析的过程就是提取与学习教学智慧的过程；如果是典型问题的片段，它内蕴了教师典型问题的原因，切片分析的过程就是提取不足并进行反思的过程。

    淮河路小学教师牛美云在参加全区学校校本研究成果展时说：“就像大家常说的‘听过了很多道理，却依然过不好这一生’，课堂教学原理过去学习了很多，可是却支持不到我的教学，而教学切片诊断让我对教学理论有了深刻理解，也帮助我提升了教学能力。”

    “最初走进中小学听评课现场时总是很失望，听评课普遍存在形式化，缺乏专业性，评课是基于个人经验进行，结论主观、随意且不准确。”魏宏聚说。

    课堂教学切片诊断是理论创生模式创生的理论之一，已在实践中探索了10多年。它是针对传统听评课的弊端，以中小学教师为主体而研发的听评课方式，简单易操作，可以快速带动中小学教师专业成长，实现教学的有效性与校本教研特色的形成。

    在教学田野中进行理论创生

    河南省清丰县第二初级中学校长冯雪枫也是魏宏聚研究团队指导的受益者。他说：“魏教授的课堂教学切片诊断抓住了提高课堂教学效益的关键环节，对教师教学能力提升有很大的促进作用。”在他看来，大学的研究者只有抓住中小学发展的内核问题作为研究主题，才能创生出更多接地气的成果。而这个内核问题一定是基于学校实践来选取的。

    魏宏聚研究团队总结的理论创生合作模式是基于实践提出研究主题，并采用归纳法，把中小学实践变革过程的经验理性化，进而生成实践性教育理论，具有较强的实践融合力。

    魏宏聚在一篇文章中分析过大学与中小学合作中存在的问题。大学与中小学的合作研究不持久的原因，一方面在于过于要求研究过程与结果的学术性标准，这容易导致“流产”。学术标准超越了中小学教师的能力，他们没有受过专业的学术训练，也没有时间进行纯学术研究，因此过于要求学术性，这样的合作研究常常虎头蛇尾，有始无终。另一方面在于大学与中小学合作往往是大学研究者以“成熟”理论应用于实践中，推进中小学的实践变革，合作过程通常是理论应用的过程。

    魏宏聚研究团队的理论创生模式则完全不同，它是指大学与中小学的合作既是学校变革的过程，又是基于中小学实践的问题优化、生成学校变革实践理论的过程。团队成员蔡建东说：“理论创生模式是实践性教育、教学理论的孵化器，它可以在变革中小学实践过程中生成实践性教育理论，这些教育理论再反过来作用于中小学的教育教学实践。”

    早在19世纪大学复兴时，大学已开始与中小学合作，称为U-S合作。但多数合作是理论应用模式，理论创生模式则是一个崭新的合作模式，为师范院校开展合作研究提供了借鉴。从理论应用到理论创生，意味着大学研究者行走方式的改变，也让中小学教师从被动接受者成为主动研究者、建设者。

    如今，这一合作模式得到了广泛认可。2021年9月28日，河南省教研室与河南大学教育学部联合成立河南省中小学课堂教学研究中心，助力更多中小学课堂教学变革。东北师范大学教授邬志辉了解到这一经验后评价：“大学研究者走入学校场域之前并没有明确和成型的教育理论指导学校，在学校场域中更多是作为一个倾听者、观察者和发现者。这样生成的教育理论才更符合中小学的教育教学实践，才更具有操作性，可称之为实践性教育理论。”