“我觉得周清同学的习作‘按照游览的顺序，写清楚游览的过程’这一点可以得5颗星。因为他先写小树林，再写菜园，最后写养殖场，游览顺序清晰，还用了地点加动词的方法写过渡句，使景物的转换非常自然。”

    “他写的重点景物是菜园，用拟人句、比喻句描写生菜、油麦菜长得怎么好，准确写出了菜园生机勃勃的特点。”

    “围绕抓住重点景物，写出特点，我觉得他可以得4颗星。他写菜园的各种蔬菜写得很有趣、很生动，但我觉得他的感受写得还不够，可以再写一写自己走在菜园时有什么感觉？心里想到了什么？”

    这是湖北省武汉市江汉区邬家墩小学四年级学生正在题为《游       》的习作课堂上进行的现场点评。

    执教教师向晓鸣在习作目标引领下为学生设置了三类习作支架：一是内容支架，把“游览过”“印象最深”这两个关键词作为切入点，帮助学生理解话题内涵，打开习作思路。二是方法支架，针对习作的重点与难点，教师设计了“画路线图，厘清思路”“用过渡句，自然转换”及“抓住重点，写出感受”三个方法支架，引导学生观察、比较、发现，使学生获得习作的方法。三是评改支架，教师通过习作评价表和微课，为学生习作评改提供有力支撑，引导学生交流评价、改进习作。

    向晓鸣的这堂习作课后来作为支架理论下“教学练评一致”的习作成果，被推荐参加全国第三届小学语文青年教师教学观摩活动。15年来，湖北省教育科学研究院致力于支架理论下“教学练评一致”的习作教学研究，帮助一线教师改进作文教学，提升习作教学质量。

    协助学生唤醒生活经验

    在习作教学中，学生常常面临写什么、怎么写的困境，不善于调动已有生活积累与阅读积累，把经验转化为习作内容，“挤牙膏”“拼凑式”习作现象屡见不鲜。

    有写作研究学者认为，学生习作的主要矛盾是“现有写作经验”与“本次写作任务所需要的写作经验”之间的矛盾。学生的现有知识积累、表达水平、习作动机无法满足写作经验的需要。教师要帮助学生着重解决两者之间存在的矛盾，填补两种经验水平之间存在的差距，帮助学生唤醒生活经验，整理生活素材，为学生提供方向、内容、方法上的指导，让学生学会写作，在自我修改、相互批改中提高习作能力。

    在研究团队成员、湖北省教科院教研员李作芳看来，小学习作教学中，教师的习作指导与学生的实际需要是“断裂”的：从学生着手准备习作到完成习作，教师缺少针对性和富有实效的指导。教师对于指导什么、怎么指导、指导到什么程度，以及怎么评改等问题，没有清晰的认识，教学往往存在目标泛化、内容窄化、方法弱化、评改虚化等问题；习作教学过程中也常常出现目标、内容、方法、评改各自为战、相互脱节甚至割裂等问题，习作教学随意性大、操作性不强，教学效率低下。

    于是，湖北省小学语文研究团队立足小学习作教学现状，研究国内外习作课程理论和教育教学规律，持续开展小学习作课程改革研究与实践。

    在实践中，他们逐步找到了两个突破口：一个是支架理论，在教学中教师根据学生的最近发展区适时搭建学习支架，帮助学生顺利穿越最近发展区。一个是“教学练评一致”的课程观，强调教学目标的统领作用，教、学、练、评各项教学活动紧扣目标展开，形成合力。

    15年中实现三次迭代

    2007年，在湖北省兴山县举办的习作教学研讨会上，研究团队提出“生活作文”的教学主张，强调习作教学要以生活为源头，引导学生观察生活，增强体验，丰富情感，着力解决学生习作空洞无物、千篇一律，以及教师习作教学随意而为、缺少章法等问题。这次活动拉开了湖北省小学习作课程改革的序幕。

    从2007年提出“生活作文”的教学主张，到2015年提出“借助支架理论改革习作教学”的教学主张，关注阅读课程中的文本范例为习作教学助力，再到全面拓展习作研究领域开展习作课程改革研究与实践，提出支架理论下“教学练评一致”的习作课程观，构建习作课程体系，他们整个研究过程经历了三个阶段：一是摸索阶段，时间跨度是2007—2014年，提出了“生活作文”的教学主张，构建“内容与形式和谐统一”的习作教学模式。二是推进阶段，时间跨度是2015—2017年，提出了“借助支架理论改革习作教学”的教学主张，构建了《小学习作教学指南》。三是突破阶段，时间跨度是2018年至今，提出了支架理论下“教学练评一致”的习作课程观，构建了支架理论下“教学练评一致”的习作课程体系。

    15年来，研究团队以课题为抓手组织项目研究，以市州为载体进行成果验证，以省内外教研活动为平台促进成果转化，取得了丰硕成果，出版了二至六年级《习作支架手册》共10册。

    构建“五步”习作课堂范式

    在实践中，研究团队逐步形成了一系列成果。针对习作目标、内容、方法、评改四大领域相互脱节等现象，确立了以习作目标支架为统领，让习作教学教有目标、学有抓手、练有重点、评有方向的“教学练评一致”的习作课程观，习作教学紧紧围绕目标支架展开，实现教、学、练、评全过程的高度一致；针对习作教学中目标泛化、内容窄化、方法弱化、评改虚化的问题，搭建目标支架、内容支架、方法支架和评改支架四大习作支架，并且以目标支架为统领，构建了支架理论下“教学练评一致”的习作课程体系，为习作课程有效实施提供了新样态。

    研究团队还根据习作课程实施中指导课和讲评课的课时划分，进一步打造习作指导“五步”课堂范式和习作讲评“五步”课堂范式，为习作课程落实提供了新路径。

    习作指导课充分借助目标支架、内容支架和方法支架推进习作教学。第一步，借助“习作指南针”中的目标支架，明确每一次习作目标，明晰每一次习作的重难点。第二步，借助“习作指南针”中的情境对话，导入习作话题，激发学生的习作动机。第三步，借助“启思万花筒”中的内容支架，开阔学生的习作思路，丰富习作内容。第四步，在学生自由练说的基础上，生成“习作小锦囊”中的方法支架，梳理习作要点。之后，学生借助方法支架，以及“名篇共赏读”“佳作一起品”中渗透的方法支架，练说练写。第五步，“我手写我心”，学生自主实践，完成习作。

    习作讲评课充分借助评改支架和方法支架推进习作教学。第一步，借助“习作大家评”中的评价依据，反馈班级习作的整体情况，肯定优点，指出不足。第二步，教师提供一篇学生优秀习作或一篇存在明显问题的习作，引导学生借助“习作大家评”中的评价依据进行评价，发现优秀习作的优秀之处，诊断问题习作的问题所在。第三步，学生借助“习作大家评”中的评价依据，自评或互评习作。第四步，教师借助方法支架，或名家名篇，或学生佳作，或习作修改微课，进一步强化习作要点。第五步，学生自主修改并誊写习作。

    回到目标的精准定位上来

    詹晓妮是武汉市江岸区鄱阳街小学语文教师，为了突破想象类习作教学《这样想象真有趣》这一内容，她进行了三次试教。

    《这样想象真有趣》是统编小学语文教材三年级下册第八单元的习作内容。教材上提出了这样的假设：“如果母鸡能在天空飞翔，如果蚂蚁的个头比树还大，如果老鹰变得胆小如鼠，如果蜗牛健步如飞……”想象：“一旦动物失去了原来的主要特征，或是变得与原来完全相反，它们的生活会有什么变化？又会发生哪些奇异的事情？”习作时，选一种动物作为主角，大胆想象，编一个有趣的童话故事。习作后，能用学过的修改符号修改习作。

    三次试教中目标设定改变了三次。第一次教学目标是两个：一是选一种动物做主角，想象它颠倒后的主要特征，编一个童话故事。二是和同学交换习作，用学过的修改符号修改习作。第二次试教的目标设定为三个：一是选一种动物做主角，想象它失去主要特征或变得相反后发生的变化。二是大胆想象，编一个童话故事。三是和同学交换习作，用学过的修改符号修改习作。第三次试教，目标再次调整：一是选择一种动物做主角，想象它变化后的主要特征。二是想象动物奇特的经历。三是编一个有趣的童话故事。四是自评互评习作，用修改符号修改习作。

    经历了三次试教后她发现，不经过教师指导或点拨的想象看似天马行空、不拘一格，但往往逻辑不清，学生在编写故事时常常力不从心、无从下笔。在《这样想象真有趣》习作教学中，教学目标始终是教学的统领，一路指引着教师的启思、指导、讲评，指引着学生的练思、练说、练写。从评价依据看，它与教学目标前后相连、连贯相通，使想象类习作教学活而不乱，环节扎实有序。“想象类习作一定要给学生适切的指导，教师指导的角度、力度和效度直接受习作教学的目标定位所左右。只有精准定位的教学目标，才能使教学保持‘教学练评’的一致性。”研究团队成员、武汉市教科院教研员张凤英说。

    多年的实践研究让实验学校的习作教学面貌发生了很大变化。学生怕习作、教师怕教习作的现象得到有效缓解，习作课程实施中教学练评相互脱节的问题一定程度上得到了解决。仅2018年以来，实验学校学生习作获奖或发表10000多人次，教师课堂教学在全国各类教研活动中参赛、展示50多人次。