随看随想

    在建构起整套教育体系的线性现代教育观念中，学生在学校学习的知识系统是稳固的，教师的任务是设计最佳的教学方案让学生高效地达到可被测评的既定目标。但如果一切并不是那么稳固呢？那么，教师在全新的学习图景中又将扮演什么角色？阅读此文，或许会有启发。  （孟岳）

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    对教师尤其是新教师而言，或许没有什么问题比权威和控制的问题更为重要的了。一个团体、班级或社会失去控制是可怕的——本世纪充分表现出这一点——而同样真实的是我们采取了一种特定的控制观，即从外力的角度界定控制。从自我或内在控制的角度而言，控制必须视自我或内在这些词为修饰词；否则，假设便成为：控制意味着外部干涉——将机器式的控制观带入情境。这种观点的根源是多方面的：加尔文主义对人性的认识；17世纪对自然的不信任；以及对现代科学所带来的人类中心观的迷恋。所有这些相结合创造了现代主义的一个伟大神话：由科学和文明控制自然能够造福于所有人，服务于共同利益……视控制为外在的强加力在现代主义思想中根深蒂固。教育格言，“没到圣诞节不能笑”不仅是一条实用的建议，而且是一种形而上学的隐喻。

    另一种与之相对立的控制观可以在自组织、模糊数学、怀特海的过程宇宙学、布鲁纳的描叙论、皮亚杰的拟表型，以及伽达默尔的诠释学中发现。所有这些观点都假设权威存在于（不是外在于）情境参数之中。而且都假设控制是来自这些情境参数之间相互作用的自动或自我控制。对这种控制尚未进行深入的研究。因此，通常教师（不自觉地且不加批判地）假设控制是一种机器式的力量而不属于首要解释者的类型。我认为后者，“平等者中的首席”界定了转变性后现代课程中教师的作用。作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。程序、方法论和价值观的问题不再以脱离实际生活的抽象方式来界定，而成为涉及学生、教师和地方性规范与传统的地方性决策。很明显，在此教师的作用至关重要，比机器式的角色界定更为关键——在机器式框架中，教师是他人价值的强加者，最多是解释者。在情境性框架之中，施瓦布的“地方性事务状态”里，教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者（无论多么仁慈）。发展这种新角色是教师和教师教育计划必须面临的一个挑战。

    显然，这一情境框架的一个重要构成是社区的建立——使建立“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”成为可能。在此体现出要以对话为基础，通过在关切而富有批判性的社区之中的对话，促使方法、程序和价值从生活经验中养成——“是”就此转化为“应该是”。

    运用这些术语——发展而不是强加权威与控制——在现代主义者听来不免奇怪。这就是为什么我在前面提出的教育信条刚一看到或听到时似乎非同寻常，甚至荒谬可笑；它假设控制与权威是内在养成的而不是外部强加的。但如果要生成性地运用后现代主义所具有的弹性和多重焦点，这种共同发展权威与控制的观念则是必要的。

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    只要倾向于知识的旁观者理论——即实在外在于我们，需要用某些方法予以发现——那么逻辑的和分析的方式便统治着我们的认识论与教育学。在这种框架中，清晰的解释是必要的。因此，泰勒原理及其分支强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的设计的精确性。在这种范式中，权威和控制是重要的，但在更深层的、形而上学的水平上，其基本假设是，观察和思想的精确性是进入外在于我们个人经验的称之为拥有“真正知识”的领域的叩门砖……今天的教师通过要求学生“注意”“仔细听”“认真观察”等以达到精确性。这些要求的理论基础就是假设学生与知识之间是旁观（不是建构）的关系。知识被假定外在于“那里”，而学生如施密特一样，“最好的”学生是按照传递的方式接受知识的人。学生接受这种知识的好坏通过获得的分数等级来反映。

    但后来，这一观点引起了强烈的批评：罗蒂和图尔明强烈抨击哲学上的分析——旁观者传统；心理学中的行为主义似乎已走入死胡同；而课程领域至少已涉及建构和反思的概念。正如布鲁纳所指出的，除了逻辑的、分析的、科学的思想方式，还有另外一种可与之互为补充的方式——一即隐喻的、描叙的、诠释的方式。这两种思想方式的主要不同在于分析性方式是说明的而描叙性方式是阐释的。对于前者，教师希望获得讲解的精确性；对于后者，教师希望“保持会话继续”。后者的假设是意义通过对话而获得（构建）。对话是开展整个过程的必要条件。没有对话就没有转变：后现代主义的弹性也就只能是一个大杂烩。

    就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效。隐喻是生产性的：帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的：帮助我们更清晰地看到我们已经看到的。

    它旨在结束和排除。用塞利的话来说，“是扼杀”。我们当然既需要创造性想象也需要逻辑界定。我们既需要生产也需要结束。生活是生与死；因此怀特海说，生活是实在。通过隐喻和逻辑的相互作用，生活成为活生生的、被体验的和被发展的。作为教师，我们需要将这种相互作用引入课程建构之中。

    描叙性方式需要阐释。一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话。好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来。如艾斯尔所言，“是不确定性成分促使文本与读者‘交流’”，然后激发读者“参与”到故事之中。作为教师，我们需要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同探究，通过与文本对话探讨各种可能性。

    这正是塞利在他的赫尔墨斯故事中所努力追求的——对上帝和人类来说，赫尔墨斯同时是传信人、骗子、阐述人、内奸。

    （选自小威廉·E.多尔《后现代课程观》，教育科学出版社2015年版）