教学立意：从“知识”向“素养”转变

    江苏省南京市教学研究室教研员刘正松在《基础教育课程》撰文，教学立意从“知识”向“素养”转变时，无形中引领着课堂的走向，促进着教学的转型。这种转型体现在以下四个方面：一是教学目标由“丰盈”到“清简”。明确教学目标是实施教育教学活动的重要前提之一，但面对条目繁多的目标，教师难免会有无从下手之感，与其这样不如化繁为简，深入挖掘不同教学内容所蕴含的育人价值，从而把握这一核心展开教学。二是教学内容由“抽象”转向“具体”。数学知识本身是抽象的，倘若再以抽象的方式实施教学，必然会给学生留下数学“繁”和“难”的印象，从而影响其数学学习的能动性。三是教学方式由“讲授”转向“研究”。在班级授课制背景下，教师讲授的教学方式是最为经济的，然而对于小学生而言，“做中学”才是他们最喜欢的学习方式，这样的学习不是被动接受，而是主动研究。四是教学主体由“教师”转向“学生”。长期的教学惯性使不少教师在不经意间忽略了“学生是学习的主体”这一基本常识，他们主宰着课堂教学的全程，眼中看到更多的是知识、技能，而当我们真正践行学生主体的理念时，学生思维的发展、能力的提升、素养的培育、人格的养成将会得到充分关注。

    素养学习：变专家结论为专家思维

    浙江大学教育学院课程与学习科学系副教授刘徽等在《上海教育科研》撰文，素养指向解决现实世界的问题。惰性知识最大的问题是，只要换个新的情境，学生就无法调用。所以不能说一个堆积了大量惰性知识的人具有素养。今天，人们都强调为素养而教，几乎所有的国家都制定了自己的核心素养或关键能力框架。素养指向真实性，是指能在真实情境中解决问题，使知识不再“惰性”。素养导向体现在课堂转型上，重点就是要从专家结论转向培养以创新为特征的专家思维。我们发现，惰性知识的产生常常因为学生记住的仅仅是书本上所写的“专家结论”，而没有通过这种“专家结论”掌握背后的专家思维。如果只是习得了专家结论，即掌握了一定的知识和技能，当面对一个新的情境时往往很难调动知识和技能作出恰当的行动。而有素养的人往往建立了以大概念为锚点的专家思维，在具体情境中能顺利提取和整合相关的知识和技能，有效地解决问题。

    用以致学：基于实践，为了实践

    西南大学教育学部副教授张良等在《华东师范大学学报》撰文，“用以致学”的题中之义体现为一种以运用、行动、实践为基础的教学认识论。它强调预期学习结果的获得皆来自学习者反思性探究、问题解决等知识运用实践过程，并非心灵默记、旁观者式的映现。其中，“用”的形式是复杂、丰富的，核心在于反思性探究、协作性问题解决等知识对象化、情境性实践。学习科学的相关研究表明：唯有经过思维、探究和知识运用而获得的知识才具有使用价值，能够被学习者迁移、有效运用。“学和用”位次关系的调换，是一种以“用”为核心，将“用”居于认识论本源性地位的尝试，体现了认识论研究的实践转向。同时，这也是对现当代哲学发展趋势的基本概括，是对西方近现代哲学主客、心物、知识与生活、知识与实践割裂的回应。可见，“用以致学”基于“用”的核心，并同时作为学习的目的与手段，通过凸显实践的认识论优先意义，重建实践在教学认识论中的核心角色与关键价值，旨在避免教学认识论中实践地位、角色价值上的式微。“用以致学”作为实践取向的教学认识论，不仅“基于实践”，而且“为了实践”。

    （伊哲 辑）