四是不断锤炼自己的思维能力和语言能力，提升“表达力”。教师在日常教学生活中要有意识地学习和锻炼自己的思维能力，将自己的教育经验和思想“编织”为语言文字。同时，教师要熟知各类文体的特征和写作规范，根据写作素材量体裁衣，选择最适合的体例进行表达，让写作内容与形式更适切，让自己的表达更科学、更准确、更专业、更有魅力。

    五是为自己注入写作的“动力源”，增强行动力。教育写作能力的提升不是一蹴而就的，需要有持久的耐心，有静心思考的意志力，要经历不断琢磨、不断练习、不断顿悟的漫长过程……如果没有深层而持久的写作动力支撑教师经历“凤凰涅槃”般的写作提升过程，就很难坚持走过这条看似“布满荆棘”的写作之路。

    教师要学会为自己寻找写作动力，一方面可以向知名教育专家、名优教师，甚至身边的小伙伴学习，感受他们的精神力量，激发自己内心的成长动力，冲破写作时的痛苦和迷茫；另一方面，可以通过“教师写作小组”“教师写作专业工作坊”等方式结成写作共同体，相互鼓励、扶持、交流、共进。当然，最重要的是先写起来。

    中国教师报：许多教师提及写作时常感茫然无措，如何帮助教师建立专业视域下的表达自信？

    颜莹：不少教师认为自己不是专业研究者，只能写写自己的实践经验，这样的经验写出来也“水平不高”，因而在写作中感到茫然而困窘。其实，教师工作的特性和要求客观上决定了教师写作的主要目的是介绍实践经验，改进行为方式，进而促进变革。教师的写作主题、写作方式、写作目的、思维方式、言语风格与专业研究人员天然存在着较大差异。南京师范大学教授吴康宁用“纯学术写作”和“非学术写作”来描述这种差异，但这些差异的存在并不意味着教师写作“层次不高”。对研究来说，差异产生互补，差异催生丰富。正视这种写作差异，教师才能带着充分的专业自信与理论工作者平等对话，相互补充，友好交往。

    教师长期浸润、置身在理论与实践高度融合的“教育场域”中，是天然的研究者。教师可以通过写作发现并表达教育现场中的鲜活教育问题，为理论研究开拓视域。写作时，教师可以循着“实践——总结——再实践——再总结”的路径，将自身在日常教育生活中的教育经历、教育情感、实践智慧充分自由地表达出来，通过教育写作加以总结和升华，从而将自身的教学实践经验转化为高质量的教学成果，由此实现基于教师实践智慧的中国教育学理论创新，为中国基础教育的发展作出自己的贡献。一个人的专业写作史不仅是他本人的教育史，更补充、丰富、完善着整个国家民族的教育史。从这个角度说，教师不仅应当写，而且无论写什么都有价值。

    除了学术论文外，教育叙事、教育随笔、教学案例甚至教育通讯等不同类型的教育文体都可以成为教师教育研究成果的表达样式。对于教师来说，没有最好的写作方式，只有最合适的写作方式。教师可以根据自己的专业程度、实践范围、研究旨趣、表达需要、写作特长等实际状况，个性化地选择适合的写作内容和形式，进行多样化的专业表达，这样可以减少自己对专业写作的焦虑和畏惧，拥有更强烈的表达自信、更自由的表达空间、更自如的话语表达方式，真正享受专业表达带来的乐趣和幸福。

    我深信，当每一位教师都倾情投入到自己的教育生活中，并逐步养成“观察生活——积淀学识——深度思考——持续写作”的专业习惯，就会不断走向优秀，遇见更好的自己；也让更多的人看见自己，进而走向更广阔的世界。