学习张岱的《湖心亭看雪》（统编九年级语文上册第三单元）一文，我和同事尝试了以下两种教学评价方式。

    毫无疑问，这两种教学设计都是基于标准的任务驱动。但是，它们的区别又特别明显。方式一的学习评价尽管有互评、讨论，但依靠的仍然是同学和老师，学生本人是被动的；方式二的学习评价是学生自己依据标准进行对比、训练、判断，学习者和评价者都是学生本人，效果如何自己心里有谱。因此，方式二就是自带标准并且由学习者依据标准对学习过程进行管理的教学设计。这种设计既能以明确的任务驱动学生，又能让学生清楚自己学到了何种程度，达到了什么标准。说白了，就是把学习的“评价权”交给了学习的主人，这样才能培养其终身学习力。

    应该注意的是，这里所说的“评价权”，是指对学习过程的每个环节进行效果评估的主动权。它与课程的阶段性诊断、终结性评价是有明显区别的。在学期、学年以及初、高中合格性评价时，教师和教育管理部门需要摸清的是学生当前的学习状况。因此，学生面对的才是教师、学校和管理部门“背对背”的评价。遗憾的是，这种阶段性、终结性评价方式却被众多教师拿过来当作“法宝”评价学生的学习过程，导致日常教学的各种评价将学生排除在外，而由教师“专享”检测、诊断的评价权，这也是长期以来教学重“教”而轻“学”的重要原因。

    教师应该把学习过程的评价权还给学生，不是简单地转换一个评价身份，而是在进行教学设计时体现三个“必须”：必须根据课程标准明确某单元、任务群的学习目标；目标确立之后，必须根据目标制定各个学习环节的评价标准；此标准必须是学生自己能够理解、操作的量规。

    作文历来是学生的老大难问题，怎么破解？造成这个问题的原因是复杂的，但作文评价权一直掌握在教师手中肯定是重要原因，而且从小学到高中毕业，作文标准总是内容、语言、结构三项之和，大而化之，说不清、道不明。如果将作文的评价权交给学生，就意味着每篇作文必须有明确的训练目标，此目标一旦转化成具体的标准，实操性就大大增强了。下面以写一篇记叙文“用三个形容词对应三件事写出人物特点”为例来说明（满分30）。

    （1）能用三个形容词概括你要写的人物特点吗？（三个形容词6分）

    A_____； B_____； C_____。

    （2）可以一个形容词对应一件事（一个场景）吗？（三个都恰当24分）

    A_____； B_____； C_____。

    这里没有使用内容、语言、结构这种空泛、模糊的评价项目，而是人物身上的三个特点（以三个形容词表达，比如A热情、B智慧、C幽默）以及对应的三件事情（分别对应前面的A热情、B智慧、C幽默）来评价，简单又清晰，学生从构思开始到写成文章，始终处在一边练习写作、一边自我评价的状态。事实证明，按照这样明确而具体的标准写出来的文章中规中矩，学生很容易自我评价，几乎没有学生说自己写不出这样的文章。有人可能会问：所有学生都按照这种方式写作文、评作文，那不是限制了他们的创造力吗？这里必须说明的是，课堂作文是在训练学生写作的基本功，基本功培养好了，写作的创造力才会自然迸发。

    当教师把学习过程的评价权交还给学生之后，教师就可以作为“观察员”的身份去发现并纠正学生自我评价中的偏颇之处，去回答学生提出的种种困惑，去关注学生的个体差异。这样才有可能避免“教师辛辛苦苦地评，学生依然故我地错”的教学怪现象，才能真正从教师单方面的“教”走向学生在任务驱动下自主的“学”。

    （作者系北京十一学校语文特级教师）