尊重学生的差异，实施不同的教学，促进每个孩子获得不同的发展，让每个孩子成为最好的自己，是一切教育教学的起点与核心。

    学生的差异从教学层面看，主要指认知风格差异、学习兴趣倾向差异、学生思维水平差异等。那么，教师怎样寻找和发现学生的差异？可以通过调查数据分析和教育教学观察的方法来实现。

    例如，三年级学生对“倍的认识”认知起点与思维水平存在客观性差异。我们通过实证调查，可以划分为三级水平层次。第一级水平属于“内涵理解型”，能举例说明3倍的含义，甚至能用数量关系表征含有倍数关系的关键句的理解，这样的学生约占35%；第二级水平属于“似懂非懂型”，听说过“倍”，但不能用数学的方式表征对“小华的五角星个数是小明的3倍”这句话的理解，出现典型的错误有两类：一类把标准量看错了，另一类把这句话理解成“小华的五角星个数比小明多3倍”或者“多3个”，这样的学生约占45%；第三级水平属于“概念空白型”，没有听说过“倍”，对“倍”完全没有概念，无法理解含有倍数关系的关键句，这样的学生约占20%。

    发现学生的差异是差异教学的重要前提，尤其是契合度高的差异的发现，十分挑战教师的专业水准。

    教师要根据学生的差异设计个性化学习任务群。“倍的认识”这节课，基于学生三级不同认知起点和思维层次，教师可以设计三类不同层次的“个性化学习卡”，让不同能力水平的学生都能依据“学习卡”上的学习任务自主开展有深度的学习。三类“学习卡”可以这样设计：针对“内涵理解型”学生，教师要求学生用文字或画图详细解释“小华五角星个数是小明的3倍”这句话含义，学生在处理这些学习任务时没有任何支持，需要独立完成问题解决的全过程。针对“似懂非懂型”学生，教师需要给出比较明确的研究建议，请他们自行补充具体的操作步骤，完成对概念的自我构建，“小华跟小明比，我们把小明五角星个数看作1份，可以画图表示它们的关系”。针对“概念空白型”学生，教师要有低起点、易操作、能尝试的意识，通过具象学习实现概念初步建模，“我们可以假设小明有2个五角星，小华有6个五角星，把小明2个五角星看作1份，圈一圈小华五角星有这样的几份？我们就说小华五角星个数是小明的3倍”。

    课堂上，教师要构建学习共同体，让每个学生成为学习的主人。灵活分组、灵活支配研究时间是差异课堂的显著标志，所有学生都有机会选择适合自己的学习内容与学习方式开展研究。一般每个学生要经历“笃学”→“互学”→“群学”→“共学”四个过程。“笃学”阶段，学生选择适合自己的“个性化学习卡”独立研究5—8分钟；“互学”阶段，灵活分组，一般4人一小组，小组交流要求从任务简单的开始汇报，这样可以保证起点低的学生有发言的机会；“群学”阶段，抽签产生向全班汇报的小组，汇报要求从易到难、螺旋上升，保证起点低的学生也能听懂；“共学阶段”，倾听组学生可以向汇报组发动“明知故问”“虚心请教”两个环节的互动性学习，要求“明知故问”问出知识的难点和疑问点，进一步帮助厘清知识的来龙去脉和前因后果，而“虚心讨教”要讨得新方法、新思想、新感悟。

    差异课堂，就是让学生与学生之间真正成为学习合伙人、共同体，就是让每个学生都成为学习的主动探索者、知识构建者、方法分享者。

    课堂上，每个学生都能有差异地发展，实际上是每个学生都能根据自己的学习节奏进行个性化学习，获得个性化发展。因此教师对学生的评价应该指向“我自己”，评价维度要拓展到整个学习过程和学习的所有要素，而不仅仅是学习的结果。比如“二次评价”时，教师给学生多一次成功的机会，围绕学生差异，增加反馈频率，优化学生的学习过程和方法，实现评价赋能。

    2018年，我们的成果《一个模子不适合所有学生：小学差异教学的实践研究》获得基础教育国家级教学成果奖一等奖。差异教学目的是“发展个性、开发潜能”，最终让每个学生获得最佳发展，这是教育人的使命和担当。

    （作者系浙江省杭州市天长小学数学特级教师）