“乐学”是中国优秀传统教育思想，早在2500年前孔子就有这样的论断：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，即提出了“乐学”为学习最高境界的思想。战国时期，我国第一部教育论著《学记》在研究孔子、孟子等大思想家教育方法的基础上，把求学动机和情感意志引入教学，称之为“乐学”。

    作为“乐学”思想的积极践行者，笔者20世纪90年代起就把这一思想融进自己的语文教学。2001年新课程改革开始，带着新课程给予的新的启蒙，我从课堂、作业、评价三方面入手，把趣味、情感、情怀、意志、实践和语文教学进行有机整合，强化学生年龄特点与知识背景下的“三段式”乐学课堂探索；强化学科素养与实践体验下的听说读写玩演讲行“四模块”乐学作业探索；强化学科育人下的“五维度”乐学评价探索。这些探索在实践层面取得了突破性成效，促使学生徜徉在“积极愉悦自主高效”的学习氛围中，学生学得轻松，学得高效已经成为本研究的突出成效。2018年，笔者开始以陕西省名师工作室主持人的身份带领60多位省市区教学能手及部分语文教研员在实践层面对“乐学语文”进行更加深入的梳理和推广。2020年《乐学思想与小学语文整合研究》获陕西省基础教育教学成果奖特等奖。

    构建低中高“三段式”乐学课堂模型

    低段：“快乐识字+多方式朗读+书写指导”课堂模型建构。语文课程标准强调：低年级识字教学应激发学生主动识字的愿望。低段语文书中有大量的生字，研究团队顺应儿童心理需求，研究出“青蛙跳”“识字蹲蹲大蛟龙”“邮递员送信”等大量的师生互动游戏，让中国古老的方块字在趣味的游戏、情境中与低年级孩子反复见面，寓教于乐。同时，摒弃传统语文课堂“教师讲”或“一问一答”的学生被动学习模式，提出多方式朗读的课文教学策略，如通过男女生分读、师生对读、打节奏朗读、涨潮式朗读、退潮式朗读等，让课堂书声琅琅，达到快乐学习、读中促悟、培养语感的目的。同时，我们在每节语文课都设置一定的汉字书写环节，把硬笔书法引入课堂，把枯燥的汉字书写置身于审美的氛围中，从而建构起积极愉悦的学习状态。

    中段：“思维感知+讨论交流+读写结合”课堂模型建构。传统语文教学中，有的学校不够重视预习，缺少对学生自主学习能力的建构，使课堂教学呈现出“面面俱到”“缺乏重难点”的现状。我们团队提出了中段教学首先构建中年级预习模型的要求，即每篇课文的预习中除了初读课文、理解生词外，还要求学生根据自己的理解和感受画出简单的思维导图，以达到自主深化理解的目的。课堂中要求教师以学生汇报思维导图为切入点，引导学生把握文章主要内容，适当渗透思想感情。同时，完成课后习题采用小组合作学习法，让学生在思维碰撞中感受交流和解决疑难问题带来的愉悦。最后结合单元要素，抓住课文中某一两个写作点，采用读写结合法进行习作能力训练，不断提升学生语言表达能力和习作水平，促使学生敢于表达、乐于表达。

    高段：“单篇阅读+比较阅读+名篇名家鉴赏”课堂模型建构。以往的语文教学，几乎呈现的是单篇阅读教学方式。但若长期采用单篇教学模式，会使学生思维受限，阅读和鉴赏能力也很难达到“螺旋式”上升的目标。因此，本探索注重在单元整合中，以比较阅读的方法夯实教材基石，提升学生学习效率。例如学习了《少年闰土》，教师以比较阅读的方法学习《故乡》中关于成年闰土的描写片段，引导学生将闰土前后的巨大变化进行比较，揭露当时黑暗的社会现实，引出小说《故乡》的创作背景，深刻理解一个忧国忧民和永远用笔在战斗的文学家、思想家、革命家鲁迅的形象。在比较阅读中激发学生情感与深度思维，增强学生为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。通过与一篇篇名作、一个个名家的深度“对话”，建构起“从兴趣到情境到情怀”的低中高课堂发展路径，让学生在名篇、名家的滋润下健康快乐成长。

    创设听说读写玩演讲行“四模块”乐学作业

    模块一：趣味与审美下的识字作业建构

    团队从识字游戏开始进行趣味化识字建构。一年级经常布置字卡类游戏作业。比如“出字卡、摆长龙”游戏等。二年级引导家长和孩子一起创设更多的归类识字游戏，同时建立在生活、实践中识字的意识。在推动识字游戏的过程中，团队对写字提出了书法体写字的要求，每个孩子书写时注意起笔、顿笔、运笔、回笔，强调字帖练字，并每年举办全校性硬笔书法比赛，引导孩子在审美中写好中国字，传承好中国传统文化。

    模块二：听说读演讲诵下的阅读与鉴赏作业建构

    在每天进行生字书写的基础上，团队推动常规化听名家诵读、听名人故事、阅读绘本、阅读整本书、阅读名著、朗诵诗歌、朗诵散文、表演课本剧等作业。结合统编语文教材“快乐读书吧”的要求，建立整本书阅读篇目体系，特别是把中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化纳入其中。近年来还专门以微信公众号为平台，推出讲《论语》、讲《道德经》、讲《中华名句》、《文言文》小讲堂等栏目，让学生在阅读、鉴赏中传承中华优秀传统文化，提升学生综合素养。

    模块三：读写结合下的表达与交流作业建构

    团队在调研学生普遍存在“畏难写作”“在培训班报写作课程”这一现状的基础上，把课文当作例文，指导学生拓宽写作思路，学习写作方法，实现一课一得，在语用中培养学生语感。例如在教学《爬天都峰》这篇课文时，我们在多方式朗读的基础上，引领学生体会作者是如何按照爬山前、爬山中、爬上峰顶后的顺序把事情写清楚的。在学习这一课时，我们团队均采用方法迁移的方式，让孩子结合情境试着以事前、事中、事后为时间轴，把自己参与的“擦玻璃”“运动会”等片段写出来，帮助学生精选真实的写作素材与写作情境，体验从学到说再到写的过程，促使学生在深度的情感体验与支架支持下爱上习作。

    模块四：行动体验下的跨学科探究与梳理作业建构

    聚焦问题是跨学科学习的核心，让学生在生活、体验中发现问题，用多学科知识解决问题才是跨学科学习的真正目的。在这一认识的基础上，我们团队启动了每月一次以“行动体验”为核心的《实践研学单》下的跨学科学习。因为面对的是小学生，所以《实践研学单》的设计尽量接近学生年龄特点和认知水平。我们团队的《实践研学单》包括六个板块，即活动主题、项目名称、思考预设、体验过程与收获、文化链接、影像记忆等。比如一位学生在和妈妈逛商场时，发现每个商品上都有一个条形码，于是展开了研究。除了观察每个条形码的不同外，还在网络中查阅资料，知道条形码就是商品的身份证，起着国家质量认证的作用。这位学生还探究到条形码的发明时间和发明过程，最后对自己的思考、探究过程、收获等进行整理，完成了一份简单的探究报告。在我们看来，这些来自实践探究中的问题的确立及解决，才真正能体现出问题的情境性与复杂性，从而达到用多学科知识解决问题的目的。

    推动全面育人下的“五维度”评价

    团队打破唯试卷、唯结果、单主体、单方式的传统狭隘评价模式，根据学生综合素养发展需要灵活选择评价手段，发挥评价的激励性和诊断性作用，在促使评价更科学的基础上，也促使学生爱上学习，在积极愉悦中享受评价、反思自我。

    多模块：多年来，我们突破重重困难，打破“唯试卷”的单一评价现状。每学期期末测评中，一张试卷只占综合评价整体分值的30%，学科学习过程评价占到30%，同时学科素养中的阅读、综合性学习、写作、口语交际占到40%。

    多主体：面对学期末多模块评价会给教师带来一定的工作负担这一现状，我们经常邀请高年级学生、班级学生、家长等一起参与到评价中来，也在各类作业单中推动“星级自评”，促使学生形成自我诊断、自我判断、自我反思的习惯。

    多方式：团队坚持评价方式的多元化建构，除传承以往纸笔评价外，把诵读、演讲、书写、读书交流、戏剧表演、调查访问单、综合性实践单、研究报告等都有机纳入基本评价方式，使评价更科学、更多元。

    多机会：我们还特别注重对学生心理机制的研究，注重评价的增值性，如学生对某一单项评价不满意的，可以给第二次、第三次机会，发挥评价的激励和完善作用。

    多层级。我们为每个学生印发《家校共育评价册》。每天给认真听讲、积极发言、主动写作业、规范摆放文具与书本的学生在家校册上盖星，激励学生养成良好习惯。同时学校还启动层级性评价，每30颗星可以换取一张小奖状，每10张小奖状可以换取一张大奖状，大奖状的累计张数可纳入“六一”表彰与评比。在学期末的综合性评价中，也把这些内容作为过程性评价的基本依据，促使过程性评价、核心素养评价的互通互融。

    20年的探索，笔者所带领的团队和学校在语文教学方面凸显出卓越成效。“课堂质量高、学生素养高、作业少而精、学生身心健康”成为“乐学语文”推广校在办学方面的突出亮点，得到家长、社会、上级的高度肯定。