“双减”背景下，“减负不减质，减负要提质”早已成为共识。减负工作的主阵地在课堂。当一些教师对数学教学的价值选择还停留在对基础知识的传授上，忽略数学学科的育人价值和学生思维品质发展的时候，我们发现，结构化教学有利于培养学生会思考、能反思、敢质疑等高阶思维能力，能够有效改善学生的思维品质，为课堂教学赋能增效。

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    美国认知心理学家布鲁纳指出：“掌握事物的结构，就是允许以许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”结构化教学是根据知识形成规律和学生认知发展规律，沟通其元素之间的相互联络，使之转变为学生认知结构的教学方法。结构化教学要整体把握基本知识点之间的联络，并体现在课程中的元素联络、行为关系和方法联络等各种关系，从而有助于把握基本知识点的实质，并主动建立认识，生成知识结构。

    小学数学结构化教学，是指由教师站在系统的高度，以整体联系为重点，将数学知识根据其内在的逻辑关系进行统整并形成结构的过程，使学生全面体验并了解数学知识的构成与思维方法的构成，从而建立比较完善的数学认知结构与思维架构，培养学生的结构化思维，提高教学能力，发展数学素养。

    那么，如何进行结构化教学呢？

    沟通前后知识联系，拓展思维深度。从操作层面讲，首先要确定教学内容，特别是基于数学课程的大单元设计，更需要熟悉整个数学教材的编排体系，梳理出单元知识之间的横向联系与学段之间的纵向联系。教学之前，教师首先要探究学生已有的知识基础，然后在此基础上决定怎样教，并设计教育过程，选定教学方法。中小学生需要了解的数学知识，不是单一的存在，在前后不同阶段都有其产生、发展的过程。只有抓住其前后发展的相互联系，并探究与整个认识链的构成关系，才能更好地把握在这一认识发展中每个阶段的教学目标。

    听完一节教研课《小数乘法和除法》，我不由地陷入思索，即怎样进行结构化教学来培养学生的计算能力。这是一节复习课，通常教师按照常规的教学方法，会先让学生通过小组合作回忆本单元学习了哪些数学知识，有哪些地方需要提醒大家注意。讨论交流时，让学生说一说学习的知识点，然后再由教师对知识点进行点拨、补充，最后教师会让学生进行相关题目的练习。这是上复习课的一般教学模式，但细细想来，这样的复习课对学生的数学逻辑思维能力和学习能力又有什么帮助呢？又怎么发展学生的数学核心素养呢？但上课教师的做法给了我们很好的示范，上课教师并没有草草结束，而是提出一系列问题，组织小数乘法和除法的整理与复习：你觉得哪些知识点之间有密切的联系？它们之间又有怎样的联系？哪些知识点容易混淆，是需要我们注意与区分的？这种方法运用系统的思维方式来组织课堂教学，可以帮助学生形成整体的知识结构。以数学知识为载体，按照学生知识学习的基本规律，使其经历将教学内容结构化的过程，从而激活学生思考的内驱力，培养学生思考的深刻性、灵活性、批判性、全面性。

    加强横向知识联系，提升思维广度。掌握数学知识横向联系的关键就在于通过知识点的迁移，使学生综合运用数学思想方法，将数学知识串联起来，使零散的、碎片化知识构成一种有机联系的整体认知系统，从而达到帮助学生掌握科学的学习方法。只有充分发掘知识之间的横向联系，才能使学生由此及彼、举一反三，拥有思维的主动权，因此课堂教学也是循着学生的思维轨道进行的，有效启迪学生的数学思维，训练学生的数理逻辑思维。

    如苏教版数学五年级上册《小数乘法和除法》中，例题1并不是将0.8×3的计算方法直接告知学生，而是教师要求学生自己探索计算规律，将小数乘整数的内容转化成关于整数乘整数的知识点并加以解决，发现知识点之间的横向联系，从而探究并发现小数乘整数的算理与算法，运用已有知识经验处理新的数学问题，是有意义学习的体现。在研究0.8×3计算方法时，教师以小组合作的方式让学生掌握整体知识与单元知识之间存在的关系，在整体知识感悟的基础上完善知识结构。0.8×3表示3乘8个十分之一，就是24个十分之一，也就是2.4。教材中写出了0.8×3的竖式形式，使学生整体认知，并初步体会小数乘整数也可以用竖式运算，而且竖式的形式与之前学习过的整数乘法的竖式形式很相似，可以按照整数乘法的竖式计算方法计算，经过这样的思维过程，体现了小数乘整数的算法更利于学生接受。只有充分挖掘知识之间的横向联系，才能使碎片化知识形成一个完整的体系，便于学生系统化感知，进而形成思维品质的系统性。

    联结知识内部关系，彰显思维厚度。在知识点体系内部有着内在的结构性关联。教学实践中，我们不但要通过知识点体系内在的结构性关联，有层次、有深度地向学生呈现数学知识内部的联系，还要培养学生的结构化思维，帮助他们感受数学知识背后所蕴含的数学思想，从而优化认知结构，养成思维品质。通过搭建数学知识的内部关系，促进学生数学素养的提升，同时作为知识与能力的共同建构者，从根本上提高数学课程的整体品质。

    如苏教版数学三年级上册《解决问题的策略》例1的教学，尤其强调学生在解题时要把实际问题转化成数学教育问题，把数学问题转化为数学方法，而策略的形成也是学生发展数学思维的主要途径，对培养学生的实践能力和创新能力都很有意义。“从条件出发进行分析和思考”教学过程中，先让学生读懂题意，再深入思考“以后每天都比前一天多摘5个”这个问题，让学生说一说对这个已知条件的认识，并由此走上从条件向问题推理过程的起点。接着引导学生自主解决，学生解决问题的方式不再是唯一的列式，还有列表的方式，学生通过列式或列表，从中感受到尽管已知条件的联系是固定的，但解决问题的策略却并非唯一的。最后引导学生总结解决问题的基本步骤，交流解题的体会，得出解题的一般步骤：抓住条件思考—分析数量关系—选择解题方法—回顾解题过程。在教学例2时，教师可以让学生回顾解决问题的四个步骤，引导他们按照这样的结构化思维分析问题和解决问题，培养学生自觉运用上面的四个步骤解决问题的意识和习惯。学生反复经历使用这样的结构化模型解题的过程，在学习后期也不会轻易忘记，而学生在对知识点的整理勾连、对方法的回顾总结过程中，也逐步提高了结构化思维水平，向高阶思维迈进。

    “双减”背景下，结构化教学的具体价值主要体现在以下三个方面。

    回归数学本质。结构化教学要求我们以联系、系统、结构的思路，遵循小学数学教学发展的规律，深入解读教材、挖掘数学本质，寻求符合学生身心发展的教学结构，系统梳理知识之间的内在联系。在教学中，我们还需要对数学教材加以创造性运用，对单元教学内容加以有效融合，有些单元前后教学内容之间具有相互延伸的关联，可以重组全新的教材脉络，这将有利于学生对数学知识的系统化掌握，使数学课堂回归本真。

    走向深度学习。我们要通过掌握数学知识的体系框架，结构化设计教学流程，形成整体知识结构，从知识结构化中抓住核心知识点，运用核心知识点解决问题才能内化为学生的结构化思维，有效落实数学核心素养。结构化教学不但能够帮助学生了解基础知识与基本技能，还能够积累丰富的数学活动经验和数学思想，充分理解数学知识间的内在联系，感受和掌握数学知识与方法的结构，经历数学知识的产生、发展过程，并能够鼓励学生开展深度学习，从而为学生的可持续发展打下基石。当结构化教学成为常态时，必定能够转变师生的思维方式，发展学生的数学核心素养，让学生的思维走向自主建构的结构化，从而推动学生数学逻辑思维和学习能力的提升。

    追寻育人价值。一些教师对数学教学价值的选择还停留在基础知识的传授上，忽略了数学学科的育人价值，也忽视了学生思维品质的高阶发展，而结构化教学正好运用了数学的抽象性、逻辑性、系统化特点，旨在提升学生的数学思维能力，强化数学理解能力。结构化教学立足数学知识结构，促进知识传播向育人教学的转化，有效培养学生的结构化思维与系统化思考，从而推动学生思维品质的高阶发展。

    数学是一门注重思维训练与提升的学科。在“双减”政策导向下，小学数学结构化教学做到真正意义上的教师“因思维而教”，学生“因能力而学”。在教学实践中，以结构化的视角引导教师掌握数学经验的展开结构、洞悉数学知识的过程结构、明晰数学知识的方法结构，以体现结构化教学的育人价值，促进学生认知结构的完善和发展。

    （作者单位系常州大学附属小学）