如果明天就死去，人们必定特别珍视今天的价值。“向死而生”让每一个人都能激发出内在的生命活力。面对无法避免的死亡，德国哲学家海德格尔给我们提供了一个终极方法：生命的倒计时活法。

    首先考虑结果，过程就能够找到自己的目的和方向。看不清结果，过程便迷失在烟雾弥漫的大海中。以终为始，是一种思维方式，它让人先考虑结果，再开启行动。这种思维方式在备课中的典型应用就是美国学者维金斯和麦克泰提出的逆向设计。

    然而，绝大多数教师的备课习惯却是正向的，即先考虑自己的教学过程，后考虑学生的学习结果，这种习惯常常将备课带入歧途。

    如何让教师备课的焦点从自身的教学过程转变为学生的学习结果，如何养成逆向设计的备课习惯？笔者结合自己学校课程实践经验，总结了开启这扇大门的三把钥匙。

    第一把钥匙：理解本位的目标设计

    先考虑预期的学习结果，有助于找到“教师的教”和“学生的学”的目的地。但是否先考虑了学习结果，就一定能带来教学质的飞跃呢？倒也未必。

    平时我们备课也是从教学目标撰写开始的，但这种目标的撰写存在结构性缺陷。它强调了知识（事实层面）的准确记忆和技能的熟练掌握，忽视了双基与理解的结构化关系。它强调了学习结果，却没有抓住学习结果的核心——理解。

    例如，在小学语文四年级上册的“自然之美”单元中，以下目标我们常常会非常重视：

    知识（事实性）：知道课文的描写顺序。

    技能：能边读边想象画面，并说出印象深刻的画面；能仿照课文中的相关段落，写自己经历过的某个情景。

    但一个专业的作家和读者之所以产生优美的作品与良好的表现，得益于对于阅读和写作的深刻理解，这种理解在本单元中体现为“画面感”的大概念。本单元的语文要素是“边读边想象画面，感受自然之美”，习作要求是“推荐一个好地方，写清楚推荐理由”。两个核心目标也是聚焦于“画面感”的大概念，阅读时要在脑海中浮现出画面才能读好，写作时能在读者心中刻画出画面才能写好。阅读与写作的语言过程在“画面感”的大概念中交汇。

    因此，在大概念的指引下，我们可以借助课标、教参、教材找到“读者”“作家”“画面”“顺序”“文字”等具体概念，并将这些概念凝练为以下理解性目标：

    作家按照一定顺序使用生动的文字在读者心中刻画画面，读者在阅读中通过文字重建作家刻画的画面。

    理解性目标描述了专业从业者的思维方式，在这种思维方式的指引下，他才能很好地创造作品。

    再如，我们在小学低年级开展的跨学科植物单元，针对“生命”大概念，确定的学习目标是：

    学生将知道：植物不同组成部分的名称、特征和功能。

    学生将理解：植物需要水、空气、阳光以维持生命活动。

    学生将能够：用多种感官观察植物，提出问题，并用语言、图画描述和记录观察到的内容；用科学词汇描述常见植物的名称、器官及其特征。

    “植物需要水、空气、阳光以维持生命活动”这个理解性目标是学生对“生命”这个大概念应达到的理解。有了这样一个观念，学生便明白不同植物的不同器官，尽管特征多种多样，但都能够满足自己生命活动的需要。因此，学生在观察根茎叶、绘制植物时都能够知道自己行动的意义，它将散碎的事实与技能联系起来，成为一个整体。

    同样在这一单元中，针对“适应性”大概念，我们为其确定的主要学习目标是：

    学生将知道：不同环境中植物的不同器官的特征；不同植物对阳光、空气、温度和水的要求；不同环境中的水分、温度和光照条件。

    学生将理解：植物依赖特有的特征适应环境。

    学生将能够：用科学词汇描述常见植物不同器官及其特征；用多种感官观察植物，提出问题，并用语言、图画描述和记录观察到的内容。

    “植物依赖特有的特征适应环境”这个理解性目标是学生对“适应性”这个大概念应达到的理解。借助“适应性”的概念性理解，学生能探索不同植物特征何以千差万别，与环境有怎样的关系，最终得出结论，“植物依赖特有的特征适应环境”。

    给双基增加理解的维度，让学习结果超越事实和技能，让学生对自己所学内容达成某种洞见，这种洞见像一盏明灯，照亮学生学习的路。

    不论是创立逆向设计框架的维金斯、麦克泰，还是创立“以概念为本的课程与教学”的美国学者埃里克森、兰宁，都强调这种理解本位的目标设计，尽管具体术语不同，但共同指向知识（事实性）、技能、理解三个维度，其中理解被置于核心。

    因此，我们认为理解本位的目标设计是打开逆向设计之门的第一把钥匙。

    第二把钥匙：真实表现性任务主导的评估设计

    今天我们强调让学习真实发生，强调让孩子像学科专家一样学习。学科专家在真实世界中以项目的方式在问题解决中进行学习，一个建筑师通过设计建筑作品进行学习，一个工程师通过工程设计进行学习，一个作家通过文学作品创作进行学习，一个科学家通过提出假设并实验验证进行学习，一个播音主持通过主持节目进行学习。这些专业从业者的工作结果是他们的作品或表现。通过绘画作品我们能看到一个画家的真实水平，通过舞蹈表现我们能看到一个舞蹈家的真实水平。作品和表现凝结着专业从业者的真知灼见，这些真知灼见即理解。因此，对理解的评估应当主要依托这些作品或表现，以这些作品或表现为核心，我们可以设计真实表现性任务。

    维金斯和麦克泰开发了真实表现性任务的设计规范GRASPS。即目标（Goal）、角色（Role）、对象（Audience）、情境（Situation）、表现或产品（Performance/Product）和标准（Standards）。这种规范会把学生带入真实情境下的项目中，他们必须思考自己是谁，面对的对象是谁，在一种什么样的情况下，为了达到什么目的，进而进行作品设计（如绘画、模型）或者表现（如演讲、舞蹈等），这种作品和表现要达到什么样的标准。六个要素勾勒出真实性学习的轮廓，绘制了项目式学习的蓝图。下表便是使用此框架设计的真实表现性任务案例。

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    深圳市福田区红岭实验小学《植物》单元的GRASPS实践任务设计

    作为一名植物学家，你需要为地球的某一个地方创造一种新植物，让更多的植物资源丰富我们的生活。在单元学习成果展中，你要将这个植物介绍给你身边的人，包括你的同学、老师和家长，让他们明白不同环境中的植物特征不同，但都能够与环境相适应。在你的介绍中要做到：

    1.讲清楚你创作的植物的特征是什么，这些特征为什么能够适应所处的环境。

    2.说明你为什么要创造这种植物，这种植物会为地球家园带来什么益处。

    3.清楚标明图画中的植物特征，方便介绍。

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    再如，在《动物》单元，以“适应性”作为大概念，我们确定了“动物具有不同特征，它们通过不同的器官感知和适应环境”的理解性目标，为评估这个目标，我们设计了一个“动物嘉年华”的真实表现性任务。学生作为“动物解说员”，对动物习性及栖息地模型进行介绍，展示自己对动物的特征和适应性的理解。为了参加这个嘉年华，他们需要去了解动物习性、生活环境、适应环境的方式等。

    毫无疑问，这些作品和表现是理解的试金石。我们不会怀疑微信这个产品的设计者是不是懂计算机，我们也不会怀疑特斯拉的设计者是否懂汽车。我们相信，他们真正理解自己所从事的事业。作品或表现所提供的确凿无疑的证据是我们对理解进行评价的主要方式。这种真实性评价同时也是项目，这与我们今天大力倡导的项目化学习不谋而合。

    学生在完成项目、解决问题的过程中学习，知识技能的获得是项目完成过程中伴随发生的副产品，这和美国学者杜威倡导的主动作业不谋而合。

    因此，我们认为真实表现性任务主导的评估设计是打开逆向设计之门的第二把钥匙。

    第三把钥匙：探究主导的学习经验设计

    第一步确定学习结果，第二步确定以表现和作品为核心的真实性评价，剩下的便是学生完成作品的探究过程。

    这个过程既是学生完成项目的过程，也是教师完成教学的过程，教师的教服务于学生的学，此处的“学”指的是学生在完成作品中所经历的问题解决过程，这一过程就是学生的学习经验过程。经验是一个既主动又被动的事情，主动的方面是去尝试，被动的方面是去承受结果，学生主动创造作品，遇到问题、承受问题、解决问题，这一过程就是学习经验，就是学生的主动探究过程。