班级生活中，班主任要将“交往活动中的学生个体”作为发展主体，关注“具体个人”的发展，并据此辨析学生的真实发展过程。本期刊发华东师范大学教育学部教授李伟胜关于班级生态的第三篇——

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    每个学生的发展都是教育成效的直接体现，也是教育发挥社会功能的前提。因此，无论是从教育理论的视角还是从教育实践的立场，都要突出学生个体作为“具体个人”的角色，防止有意或无意地用“抽象的人”替代“具体个人”。与此同时，班主任必须看到：每个个体都在社会中生存和发展，个体固然要有独立人格，但这与孤独、封闭的存在状态是不同的。从学校教育的角度来看，学生参与的群体交往是最重要的教育资源，班主任要将“交往活动中的学生个体”作为发展主体，并据此辨析学生的真实发展过程。

    因此，在这样的视野中关注学生个体的成长、推进个性化教育，教师不仅要针对学生个体开展特别教育，还要关注学生所在的教育生态特别是班级生态对个体的影响，使学生个体的成长不仅能达到标准，还能让他们舒展性灵、开拓新生活。班主任也要在着眼于让每一个学生主动创造生命豪情的过程，逐步探索班级生活发展的新空间。

    首先，“敞现”真实状态。“敞现”不同于“发现”，更强调发展主体自觉自愿、自主自由地敞开自己的心扉，呈现真实的生活内容。在班级中，是针对具体的事例、现象让每一位班级成员充分表达自己的真实想法，即“敞现”个体所在的生态——既包括个体所在的外部成长环境，也包括其内在精神世界；既包括个体已有的成长历史，也包括其有待展开的发展空间；既包括个体的心路历程，也包括同伴的成长经历。

    班主任可以从中看到多种可能性，看到新的希望和更广阔的发展空间。比如，看到学生在劳动教育实践基地相互合作的身影，以及学生在品尝劳动成果时的快乐，班主任在感受幸福的同时，还可以将学生在实践活动中的成功和快乐化为资源，发动学生策划班级创意活动，回顾并提炼自己、家长和学生的发展历程，讲述其中让人感到振奋的故事。

    显然，这不是依靠班主任一人之力就能达到的，而是要用好班级这个教育生态，营造让每个学生都感到安全、舒心、信任、期待的氛围，让学生通过班级、小组等多层面的活动表达自我。以此为基础，新资源就会持续“敞现”出来。

    其次，提升发展需要。宽松的班级氛围可让“交往活动中的学生个体”都得到关注并有机会“敞现”丰富的信息，在此基础上，班主任可以参照马斯洛需要层次理论，看到教育场景中学生的三层发展需要：自立、自主、自豪。

    这里的学生发展需要不是外显的“要求”“愿望”，而是学生在生命成长过程中更积极的内在需要。就上例而言，班主任应该关注“自立的需要”（如体会父母辛苦，杜绝不尊重劳动的行为）和“自主的需要”（如展示劳动成果，体会劳动带来的成就感），以及“自豪的需要”（如感受奋斗历程，体验通过努力获得成功的自豪感）。显然，这样的发展超越了作为探索起点的“劳动教育”，已经被拓展为包含生涯教育、职业教育、理想教育在内的更高境界的生命教育了。

    再次，开拓成长空间。在前述努力的基础上，班主任要鼓励学生在更高境界、更自由的空间主动探索。此时，“交往活动中的学生个体”就可以主动关注并利用与教育生态的各种联系，丰富自己的认识、拓展自己的视野、提高自己的需求、创造自己的成就。

    就上例而言，班主任组织学生一起策划系列活动，就是引领学生拓展更开阔的成长空间。他们关注到平凡家人让人感动的奋斗故事，感受到自己今日美好生活背后家人的恩情、期待与付出；关注到身边同学自觉努力而不断前进的步伐，为自己也为班级创造出多彩的美丽风景；关注到自己与同学一起追梦、探究、交谈的每个瞬间的活力和情怀……在这个过程中，班级这个教育生态系统所发挥的作用就是尽可能充分地“敞现”学生的困惑、创意、感动与自豪，让更多成长体验和生命故事成为滋养、激活每个生命的教育资源。

    在这里，值得关注的不仅是因特殊情况而需要个别教育的某一个学生，更是有自由空间的每一个学生。班主任不仅要着眼于自己如何开展教育行动，更要着眼于在自己的引领下学生个体的主动探索和拓展，最终使学生掌握生命发展的主动权，获得属于自己的生命豪情。

    （李伟胜，华东师范大学教育学部教授、博士生导师，先后主持9项国家级和省部级课题，发表论文50余篇，出版著作6部）