李吉林的知识观是情境教育主张的认识论基础。在她看来，知识产生于一定的情境中。李吉林是这样说的：“知识产生于特定的情境中，是人类在具体情境中发现并逐步发展起来的。离开了特定的情境，知识就成了文字符号，没有了任何存在的意义。知识都是产生于一定的情境中。”她以语文为例，当作家拿起笔构思、创作时，他必然进入所写作品的那一系列情境中。事实上，作品的题材来自于生活情境，作家创作时心中再现了那些情境，并用语言文字、用笔去描述那一系列生活情境以及自己对生活的感悟和内心要表达的情感。所以，阅读教材中的每篇课文，几乎都表现了特定情境中作家要向读者抒发的“情”和阐发的“理”，这就是所谓的“作者胸有境”。

    李吉林的学习观强调“儿童是学习的主体，知识必须是由儿童自主建构的”。儿童该如何建构知识？李吉林提出了“角色扮演”这一概念。她说：“仅仅为学生提供丰富的环境是不够的，还需要让他们积极参与其中，教师创设情境为学生提供丰富的环境，同时又通过角色扮演等帮助学生进行一系列的实践操作活动。”我们应该注意到，李吉林这段话并不是针对语文学科讲的，她没有把“角色扮演”与其他具体的情境创设方法并列在一起，冥冥之中她赋予了“角色扮演”更高的价值。

    李吉林的教学观可以归为“认识—发展”说。李吉林说：“客观教学环境及儿童本身的自我运动，成为儿童发展的重要因素。”关注教学环境对儿童发展影响的学者不止李吉林一个人，但对教学环境内涵的解释完全不同。前者说的教学环境包括物质环境和精神环境。而李吉林说的环境是与教学内容有关的环境，她称之为情境，这个情境是人为设计的、与教学内容有关的、能促进学生学习和发展的“心理场”。李吉林还说：“人为地创设特定的、富有典型意义的情境，使学习情境优化，作用于儿童的感知，引起儿童观察、思维、想象一系列的智力活动。同时，由于情境本身富有丰富的美感、鲜明的形象，伴以教师情感的抒发、渲染，又激起儿童的情绪，使儿童纯真的情感参与学习活动。这样，主客观的一致，智力因素、非智力因素的和谐，使整个情境成为一个可以多向折射的心理场。”与教学内容有关的情境根据需要可以是拟人的童话故事情境，也可以是问题解决的生活情境，还可以是明辨是非的道德法庭情境……在这样的情境中，学生卷入学习活动是自然发生的，但又是有方向、有导航的——教师是那风筝的牵线人。

    通过创设情境，让学生进入学习活动，获得未来社会期望的认知与发展。这或许是李吉林教学观的特质。

    （作者系南京师范大学教授）