重庆市璧山区曾佑惠德育工作室曾经是一个“无经验、无围墙、无管控”的“三无”团队，短短三年却蝶变为一个“有成长、有立场、有成果”的“三有”团队，不仅成就了工作室成员，而且助推了全区教师的研训变革。其核心动力就是让“人是最高价值”的理念淋漓尽致地落地……

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    重庆市璧山区曾佑惠德育工作室曾经是一个“三无”团队。

    这是一群没有经验的人，不仅成员缺少参与开展工作室建设的经验，主持人也没有名师工作室学习和引领的经验，带着问题，凭着兴趣大家走到一起；这也是一个没有围墙的工作室，学习课程无边界，学习不只限于工作室内部成员，谁都可以蹭课；这还是一个没有管控的学习社区，学习无须打卡，不记迟到与旷课，培训申报全自主。

    面对这个“三无”团队，好心的朋友无不担忧，“其他工作室都聚集优秀教师，你带一群年轻人别吃力不讨好”。可是，这个不被看好的工作室，经过几年的发展，100%的成员提前一年完成了原本规划好的三年成长目标。2017年10月成立，2019年9月工作室成员赵冬梅被评为全国优秀教师；在赛课、辅导员及班主任基本功大赛中，获得全国特等奖1人次、一等奖4人次，市级特等奖6人次、一等奖4人次，区级一等奖13人次……如何实现名师工作室的逆袭？其中的密码可概括为4个字：明、醒、问、合。

    以“明”为第一要义厘清角色定位，形成生命共同体

    明，就是要明白、清楚。明分为两种：高明、精明。高明者纵览全局，观其大略，随机应变；精明者聚焦细节，观其精微，由果溯因。工作室真正的高明是没有管理制度，无须约法三章；真正的精明是每一个成员都是主人，以大家智慧众筹适合的方式，关注每一个成员的真实存在、适切需求、棘手问题、成长成就。

    认识学员：定位于学习者、参与者、观察者和效仿者。工作室10位成员经过自主申报、学校初审、公开答辩、专家评审产生，学段涉及小学到高中，学科包括小学语文、初中美术、中小学思政、高中物理和英语5个学科，职务有班主任、大队辅导员、团委书记、德育主任等。所有人都具有学习愿景、学习动机和学习能力，在本校或本区同层次教师中具有一定的经验和优势。他们是来学习的，更是带着自身教学活动的经验和优势来重构的。因此，成员既是学习者，也是参与者、观察者，也是效仿者，学习的理念、内容、方式、效果等直接影响着未来的岗位实践。

    认识主持人：定位于引领者、实践者、研究者和陪伴者。面对小中高全学段多学科多岗位的成员，作为工作室主持人不是直接“灌溉”，也无法给大家提供全部的给养，而是引领、示范，先做好自己，在共同实践与研究中提供可借鉴的操作方式、方法，呈现解决问题的思维方式、思路和思想，引水成渠；在课堂、活动和模拟情境中动之以情、晓之以理、启之以思、导之以行，陪伴前行，共生共长。

    认识团队：定位于“人是教育的最高价值”。苏霍姆林斯基说：“人是最高价值。”而这里的人在工作室首先指成员，意味着工作室要尊重教师的差异、个性、可变性、发展潜能、优势等；其次指学生，工作室成员要尊重学生，给学生温暖，让教育有温度。

    以“醒”为追求实质建构理念体系，形成精神共同体

    我们有一种指导思想：促进教师从精神到个性、从理念到行为的全面提升，从而感受到教育不仅仅是一种职业，更是一种生命期待。因此，思想的统一比学习方法更重要。

    凝聚共同愿景，提升团队归属感。结合工作室成员遴选时的陈述、答辩，工作室组建后对课堂的诊断，以及对区域思政课教师的调研、访谈，综合国家、市区、学校以及教师个人层面的要求、问题和需求，经过3年的实践，工作室的育人理念体系逐渐丰满：理念——以学习者为中心，有尊严地走向幸福；宗旨——为学员谋幸福，为教育谋发展；目标——能文会讲的幸福教师；主张——坚守学生立场；室训——同心同德、共生共长；室风——勤学勤思、即知即行。

    指明成长方向，找到成长价值感。“能文会讲”是工作室对成员三年成长期需要达成的基础素养目标。“文”是写作，即能够在实践的基础上进行反思、总结、提炼、提升，寻找实践的策略、路径以及背后的意义与价值，每位成员至少在市级以上报刊发表一篇文章或者获得区级以上论文比赛一等奖一篇以上；“讲”是讲课、讲座，即在站稳课堂的基础上打造自己的教学特色，甚至形成教学主张，每位成员三年内至少获得区级赛课、课例或基本功比赛一等奖一次以上。

    倡导相互成就，增强成员获得感。同伴互助成为工作室学习、生活和工作的主要方式，在这里每一个学员都要做好自己，同时也要成为别人“尊贵的他人”。无论谁负责项目，谁是主持人，谁是参与者，都能做到换位思考、彼此成就。

    以“问”为核心要素探索成长路径，形成生长共同体

    北京师范大学教授林崇德提出：“优秀教师=教育过程+反思：教师的教育工作，多一份反思与监控就多一份提高，就与优秀教师更接近一程。”以问题为导向，相互学习，共同提高，整个团队最终成为一个学习型组织。

    以共性问题为切入点，寻找生长方法。在工作室成立的第一个月，作为主持人的我就走进课堂，多学科、跨学段进行听课评课。在课后反思过程中，我们有一个共同发现，课堂的高效与低效最大的区别在于“人”，是关注教师的教还是关注学生的学，换句话说，教师是否把学生放在课堂中央，体现学生的主体地位。由此，我们把“学生立场”确定为工作室成员的课堂主张，把学生的起点立场、环境立场、生活立场、主体立场、未来立场等作为课前、课中、课后反思的出发点和落脚点。

    以关键问题为着力点，研究生长路径。关键问题是成长过程中关键节点出现的问题，往往成为成员发展的瓶颈，有些具有普遍性、开放性，有些具有个性，但具有普遍教育意义。工作室主要通过“案例呈现—提出问题—统筹资源—延展解决—反思提升”五步策略进行解决。“五步策略”渐渐成为工作室成员处理关键问题的基本策略。

    以个性问题为主线，探索生长策略。转变学习方式，助推学员优势提升。经过遴选的成员都带着自己的愿景而来，但是动力需要在团队中不断激发，尤其是要把“自己”的问题弄明白，才能做一个能够把握自我、拥有自我、实现自我的明白人。工作室给大家提供了系列可供选择的机会，自主选择，深入研修，让自己的优势无限延长。

    一是问题驱动，提升学员洞察力。以问题为导向，在发现问题、分析问题、解决问题的过程中，把个性问题单独解决或者凝练为共性问题，发展为关键问题集中解决，不断转变思维方式与学习方式，不断增加问题的宽度、深度与厚度。虽然问题永远解决不完，但是不断生成的问题层次不一样，解决问题的思维方式也会随之发生变化，从而提高洞察力。比如从公安系统转岗过来的新教师张玉华，在家访中遇到了家长不欢迎、学生不乐意、自己很委屈的困境。她就转换了思维方式，采用“3+1+1”模式，即向家长汇报孩子三个优点，提出一点改进建议，最后大家拍一张合影，变被动为主动，创生了家校共育新路径。

    二是项目驱动，提升学员领导力。工作室设置了“课程、课堂、阅读”三个工作坊和“教师、学生、阅读”三个论坛，主持人在成员中自主产生，除此以外的任何一项活动的负责人都在学习群里招募，自主申报项目。在策划、组织、实施、管理与评价的全过程中，成员领导力得到提升。

    三是任务驱动，提升学员执行力。每一个项目除了负责人需要认领，参与的人员同样需要认领，或者负责承担其中的一项组织服务任务，或者需要承担展示汇报任务，或者兼而有之。无论什么任务，目标职责都可预测，可操作，可量化。

    四是课题驱动，提升学员研究力。学习是一个探究的过程，研究也是学习的过程。工作室分为两组进行课题研究，一个是市级课题“班主任核心素养及其培育研究”，主要通过案例研究的方式，分析全国名班主任的核心素养，学习其专业成长的路径及方式，为班主任的核心素养培育提供有效的路径与策略；一个是中国教育学会课题“区域治理下的‘宜生德育’体系化建设与实施研究”，通过行动研究的方式以节日活动为切入点，研究目标内容体系、育人方式体系、队伍保障体系、管理评价体系，探索适宜于区域一体化落实立德树人根本任务的策略和路径。

    开展分层培训，满足成员多元需求。每个成员所在的年段不一样，所任教的学科不一样，所面对的学生也不一样，学习的内容与方式就不完全相同。除了提供给群体的选择机会，还需要一人一策，一人一张个性化学习单。比如针对课堂质量的提升，除了工作室主持人参与听课外，至少邀请两个人进入课堂指导，一个是本学科的市、区级教研员或学科名师，一个是本校校长。既是听课也是展示，通过多人多角度对课堂的研磨，促进教师个人价值取向与信念的形成。

    针对“跑得快”的成员还需要提供个性化支持，比如单独邀请相关专家进行线上或线下指导，持续跟进。对于有潜力的成员则多进行对话，找到成长路上问题的症结，首先转变思维方式，然后点燃学习热情，最后提升学习能力；同时在项目任务上对接同伴，一对一交流，在聆听中思考，在困惑中释疑，在追问中收获。