教师们经常聚在一起就某个教学现象进行讨论，侃侃而谈，气氛热烈。但仔细分辨，大多是陈述、澄清乃至对自己观点的辩护，很少听到对支撑自己观点的深层次观念的怀疑和反思。

    比如，谈到减少家庭作业、加大课堂练习话题时，有的老师认为这样会稀释语文的人文性，但很少反思：什么是人文性？语文教学中如何呈现人文性？一节课是否必须同时兼有人文性和工具性？

    再比如，谈到随着学段升高，学生两极分化的现象越来越严重。当追问背后的原因时，许多老师不假思索地归因于家庭、家长素质，但一定全然如此吗？

    缺乏对自己观点乃至深层次观念的反思，是教师专业能力提升缓慢的重要原因之一。

    知名校长魏智渊曾说：“大家都在纷纷说‘我认为’，但很少有人思考‘我’从哪里来。”

    前几天，一个微信群里几位家长在聊“考上‘985高校’是否能改变人生”。我谈了一个常识性观点，一位家长说“我不同意”，我说“你不是不同意，是不理解”。

    我们每天在思考，但很少对“思考”进行思考。大脑每天都在处理听觉、视觉、触觉等信息，得出结论并转化行为，但许多人极少对大脑这个“中央处理器”进行怀疑和质疑，仿佛“中央处理器”中的“程序”是天然正确不需要讨论的，是最客观公正的。

    然而，未经训练的大脑所“安装的程序”主要来自经验，是非理性的。

    英国物理学家、思想家戴维·伯姆在《论对话》中讲的有些话非常精辟：“人总有各种各样的看法、意见或观念，它们均源自于你的经历，包括你的道听途说……你曾经历的所有一切，都被深深地烙入了你的记忆之中。你的种种看法、意见或观念已经与你浑然融为了一体。当你的意见受到质疑时，就会不由自主地为自己辩护。但是，这样做有道理吗”“所谓你的意见或看法，其实不过是你自己的思维假定”……

    当把“我的观点”和“我”完全混为一体时，所谓的教研就只有“表达”“辩论”和“争论”，而很难有真正的“对话”了。

    因此，我们应该认识到，大脑这个“中央处理器”如果没有自觉的“审查”意识，会充斥太多的偏见、误解。以未“审查”的“中央处理器”来处理信息，是教学研讨争论而无“果”的主要原因。

    某种程度而言，教师专业发展的起点不是做“加法”，而是做“减法”；不是先考虑增加多少知识，而是先剔除多少偏见。我们应对大脑中许多似是而非、模糊不清的知识进行辨析，对以为不需要讨论的潜意识进行梳理和清理。否则，学习也会患“偏食症”：学得越多，偏见越深。

    说到根本上，教师专业能发展多好，取决于自己的元认知能力。元认知能力，即对自己思考过程的认知与理解。人用大脑控制手和脚，也需要用元认知来控制大脑。

    有了元认知能力，相当于给大脑安装了“纠错机制”，自己的思维过程被自己“看见”，在处理外界信息时能产生不同的“声音”，而且能分辨哪种“声音”是正确的，让大脑按照正确的“声音”去处理。

    要发展元认知能力，一是要走出“自以为是”“孤芳自赏”的“井口”，增强反思意识，对教育中习以为常的观点进行怀疑，对教学过程中的目标、内容、组织、教学策略、师生互动等各个环节进行新的思考和探究；二是透彻理解关键概念和专业术语，对其内涵外延有清晰的界定，对其来龙去脉有深度领悟。正如写论文，首先要分析概念的内涵，概念不清晰就作分析，相当于把楼房修建在沙滩上，地基不牢靠，房屋就不结实；三是找到相关领域的专业人士并建立关系，谦虚地向对方学习，不要因为一时听不懂就沮丧而放弃；四是找到最适合解决当下问题的书，认真读，反复读……

    能控制大脑的那个真正的“大脑”，才是本质的你，才是笛卡尔所言“我思故我在”中的“我”。

    （作者系新教育实验网络师范学院执行院长）